促进双本合一，构建情感磁场

摘 要：任何一篇文章的形成，都与作者当时内在的认知与心境有着直接的关联。作者是依托自身的情感选择素材、谋篇布局、甄别语言的。因此，教师若想在语文教学过程中提升学生对文本的感知与洞察力，就需要充分调动学生的情感体验，实现人本和文本的有效互通，在双本合一的基础上，真正助推学生思维意识和语文能力的协同生长。文章从洞察文本内容、落实主体地位、设置体验通道三个方面，提出了促进学生文本感知能力的策略，以提升学生语文学习效果。

关键词：双本合一;情感磁场;体验通道;情感贯通

作者简介：刘咏琴（1976—），女，江苏省南通市经济技术开发区实验小学。

一、释放：洞察文本内容，让文本情感在场

著名作家、教育家叶圣陶先生曾经指出，教材无非就是个例子[1]。这种例子具有方法策略的示范效能，同时又是学生进行语文阅读和能力训练的载体。因此，双本融通之下的情感构建，就需要充分发挥文本所蕴藏的情感资源，调动学生内在的积极思维，挖掘蕴藏在语言文字之中的情感元素。

（一）品味语言，释放文本情感

每一篇文章都是由具体实在的语言文字符号组成的。这些看似并不相关的文字符号，在具体语境的构建之下，通过彼此组合形成了富有意义的内容，同时蕴藏着丰富的情感元素。教师必须依托学生内在的认知能力，有效洞察和品味文本中的关键性词语，让学生真正在理解文本大意的基础上，提升对文本内在情感的有效感知。

统编版小学语文五年级《桂花雨》这篇课文，主要描写了作者童年时期与家人一起摇桂花、晒桂花、做桂花蜜的经历，表达了作者对童年生活、对亲人的无限思念之情。这篇抒情性散文所采用的语言文字质朴而优美，蕴藏着丰富的价值资源。学生如果仅仅停留在理解性的层面，只能读懂文章的内容大意，而无法真正探寻文本中所蕴藏的丰富情感，就会导致双本合一的情感构建成为空谈。为此，教师需要紧扣文本的具体情景，对看似簡单的文字背后裹挟的情感进行深入挖掘。如课文中描写作者要求母亲摇桂花时，就用了一个“缠”字，教师可以引导学生尝试从两个维度感受“缠”字所包含的内在意蕴：一是从动作层面入手，想象作者缠着母亲时的样子和画面;二是结合具体的文本内容猜想作者寄托在语言文字之中的对摇桂花的期盼之情。

纵观整个教学过程，教师引导学生抓住关键性词语，从认知理解到情感体验，层层深入，将原本隐藏在文字中的丰富情感挖掘出来，为构建双本合一的情感体验场奠定坚实的基础。

（二）积极对话，洞察文本情感

阅读教学的本质是教师、学生与文本之间进行相互对话。要想构建双本合一的情感磁场，教师需要深入挖掘文本中所蕴含的意蕴和为学生情感搭建有效的链接点，打通让学生深切感受语言文字深意的认知通道。而这种通道则需要借助学生与文本之间的对话展开。

以统编版小学语文六年级上册《狼牙山五壮士》一课的教学为例，课文主要描写了五位战士为了掩护连队和群众安全撤离，在完成任务的基础上，毅然决定将敌人引向峰顶，并选择跳崖的悲壮故事。

课文对五位壮士的一言一行所展开的细节描写，无不蕴藏着丰富的情感。教师不妨引导学生从以下角度与文本展开“对话”。首先，引导学生学习从五位“战”士转变为五位“壮”士的措辞变化，感受其内心情感从平静到激荡的内在起伏。其次，以语言、动作等细节描写为解读出发点，让学生感受五位壮士一言一行背后的心理活动，洞察五位壮士强烈的爱国情怀。如这篇课文的作者在描写五位壮士在峰顶歼灭敌人时，虽然动作描写不多，但一个“砸”字，却生动地再现了当时战斗的激烈场面。就这样一个看似普通的动词，却蕴含着丰富的意蕴。教学这个动词时，教师不能仅仅让学生想象五位壮士用石头砸向敌人时的动作场景，更需要激活其内在的情感体验，让其深入地体会这个“砸”字所包含的对日本帝国主义侵略者的痛恨之情以及对父老乡亲和祖国的热爱之情。最后，教师可以链接当下生活，将现在幸福美满的生活与五位壮士最终的选择进行对比，丰富文本解读的路径，从而让学生理解文本中所蕴藏的丰富的情感。

以上三条路径，为学生搭建了通往文本内核的解读阶梯。学生拾级而上，在丰富立体的对话中提升了表达情感的能力，助推了语文能力的有效提升。

二、点醒：落实主体地位，让人本情感激荡

《义务教育语文课程标准（2011年版）》积极倡导自主、合作、探究的学习方式，旨在落实学生的主体地位，将学生放置在课堂教学的中心。因此，构建双本合一的情感磁场，需要在激发文本内在情感元素的基础上，点醒学生内在的情感意识，让学生与文本形成有效的情感互通。

（一）连接生活，引入人本情感

著名教育实践家、理论家陶行知先生提出了“生活教育”理论，并指出：“语文的外延即生活。”可见，语文学习不能局限在一间教室、一本教材、一篇课文上，需要教师将学生的生活引入课堂之中，将生活中丰富的元素和感性认知，与文本中所蕴藏的情感资源融合起来，从而促进人本和文本的合一。

统编版小学语文六年级上册第一单元老舍先生的《草原》一文，最后一段虽然着墨不多，但却生动形象地展现了蒙古族人民与老舍一行人依依不舍的深厚情谊。学生如果缺乏这样的生活体验，阅读时就无法真正感受语言文字中所蕴含的丰富情感。因此，教学这段文字时，教师不能将学生的认知思维局限在现有的层面上，而要引导学生回忆自己曾经经历过的与亲朋好友离别的场景，鼓励学生以说一说的方式，激活自身的情感体验，并带着这种感性化的情感认知，再次学习文本的语段。

这就如同将一壶温水浇在冰块上，水与冰自然能够很快地融合。帮助学生更好地走进作者老舍的内心，在意识形成、情感认知上形成有效融合。

（二）转换视角，蓄积人本情感

任何一篇文章，都是作者依据自身的经历、情感与文化认知所形成的个性化产品，带着作者鲜明的印记。在构建双本合一的情感磁场的过程中，学生如果始终以第三者的方式站立在文本内容之外进行感知，其效果必然有限。因此，教师不妨帮助学生转换客观阅读者的姿态，巧妙地借助文本的具体内容，尝试转换文本解读的路径和视角，让学生更为直接而通透地带着内在情感阅读文本。7EE6135F-5969-4040-B423-C71BAC5849A2

统编版小学语文六年级下册《十六年前的回忆》是一篇经典的回忆性散文，主要描述了李大钊同志被捕之前、被审时和最终遇害三个部分，展现了李大钊作为共产党领袖的伟大人格以及作者对父亲的无限思念之情。如果依照传统的教学理念，学生始终将自己置放在第三者的角度对文本进行解读，那他们就难以真正感受作者寄托在语言文字中的丰富情感。

为此，教师要引导学生将自己当作课文的作者，即李大钊的女儿周星华，以全新的视角，感知文本中所描述的故事情节和具体细节，使得文本之言皆若出于吾之口。这样再次阅读课文中所描写的细节就不难发现，作者描写李大钊在上庭被审之前的外貌，不仅展现了其状态的低迷与消瘦，更重要的是体现了女儿对父亲的心疼与不舍之情。学生只有真正站在文本表达的层面，将常态下的第三者转化为故事的经历者和情感的体验者，才能真正将自身的情感体验融入文本之中，实现双本的有效融合。

从一个纯粹的读者，转变为与文本内容息息相关的“作者”，无形之中就拉近了学生与文本之间的认知、思维和情感距离，从而帮助学生与文本、与作者、与人物进行多维对话，让学生的情感充分地激发出来。

三、交融：设置体验通道，让双本情感贯通

（一）借助冲突，形成双本感知

文本作为学生语文学习的重要资源和载体，无论是写作层面的遣词造句、素材选择、谋篇布局，还是内容层面的丰富内涵、情感、意蕴，都明显高于学生的当下认知。学生需要通过“跳一跳”的方式才能够得着果实。这就意味着人本和文本的有效合一，存在着一定的认知障碍。只有突破了这种认知障碍，激活学生积极阅读的思维，才能推动学生对文本内在情感的深入理解。

统编版小学语文五年级上册《四季之美》一文，选自日本著名女作家清少纳言的《枕草子》。作者按一年春夏秋冬四个季节的顺序，展现了不同季节的优美景色，且這篇文章对素材的选择别具匠心。以第一自然段对春天的描写为例，作者以细腻而简练的笔触展现了春天黎明时日出的优美景色。这样的描写视角，与常态化描写春天优美景色的角度完全不同。教学这个段落，教师不妨组织学生先结合自身的经验说一说，如果让学生自己来描写春天，会选择哪些景物展开描写。学生凭借自身的经验进行热烈的交流，会说鲜花、绿草、蓝天、白云等在常人眼中属于春天景色，但在这篇课文中完全不见踪影的典型事物。清少纳言究竟是出于怎样的考量，才会放弃这些传统理念认为的典型内容呢？学生的常态认知与作者所展现出来的描写内容，形成了巨大的认知冲突。教师可以借助这样的冲突，为学生搭建感受文本语言魅力、洞察作者内在情感的平台。学生带着这样的认知，重新阅读这个语段，就能发现作者表示颜色的词语以及采用的一系列动词，都展现了青少年内心对春天黎明日出独特的喜爱之情，同时感受到作者描写事物时独特的视角，以及展现出来的独特美感。

（二）强化共鸣，增强双本融通

著名教育家帕尔默在《教学勇气》这本书中指出：真正高效的教学，绝不能降低到技术层面，而应该强化学生、文本与教师之间的情感体验[2]。因此，对文本中所蕴含的情感，教师需要强化学生内在的认知体验，积极推动学生言语思维的有效发展，以实现文本与人本内在情感的有效共鸣。只有这样，学生才能真正地走进文本，走进作者的内心世界。

统编版小学语文四年级下册《天窗》一文主要描写了作者茅盾童年时代的夏天在下雨和天黑之后，在黑屋子中，透过天窗展开想象的有趣场景。对这篇课文的内容和所展现的情感，学生由于体悟和感知的障碍，较难理解。教师在教学这篇课文时，不妨以小游戏或者想象的方式，组织学生想象长时间被锁在小黑屋中的感受，并表达出内心的那种孤独、无聊、寂寞之感。在这样的状态下，小屋子恰好开了一扇与外界联系的天窗。透过这扇天窗，学生会展开怎样的想象？有了内在的情感共鸣，学生再次阅读文本，就可以更加深入地体会文本语言中所蕴含的丰富情感。

以教学“夏天下雨时”这个部分为例，教师就可以紧扣这段话中的“锐利起来”“猛厉地扫荡”等一系列关键词，展现夏天下雨场景被天窗放大之后的猛烈画面，让学生更好地感受孩子们在小屋子当中夸张、紧张、刺激的心情。再如这篇课文中描写了夏天的夜晚，孩子们透过天窗想到了很多“猫头鹰”等稀奇古怪的事物。就这一方面而言，很多学生有着共同的情感体验。当下很多学生长期被束缚在有限的空间中，如在学校里，一间教室成了他们主要的活动场所;在家里，家成了最主要的活动空间，这些都给予了学生这一方面的情感储备。因此，教师可以适当引入学生的实际生活，让学生借助在生活中形成的感受与文本中的孩子们形成情感体验上的一致性，从而让学生更好地感受文中的孩子们借助天窗展开的瑰丽而奇特的想象，与文本形成情感上的共鸣，进而更好地感受天窗在孩子们童年生活中所起到的重要作用。

在这一教学过程中，教师不必过多地引导学生在语言文字的表层进行解读，而要想方设法地帮助学生站在文本表达的视角，有效地推动学生内在认知意识的不断形成，助推学生语文素养的有效发展。

总而言之，情感是语文学习的重要媒介，在语文能力的训练中起到了润滑剂的作用。没有情感的课堂，会丧失对语文人文性价值的体会，使得语文课程的学习重心发生严重的偏移，导致语文教学成了机械的训练。因此，释放文本内在的情感价值，激活和点醒学生原本的情感体验，促进人本和文本之间的双本融合，成了凸显语文课堂教学情感体验的重要举措。教师要充分树立人本意识、文本意识，在凸显文本价值的同时，充分落实学生的主体性地位，在双本合一的过程中，真正促进学生与文本内在情感的有效协同发展，助推学生语文核心素养的有效发展。

[参考文献]

许德斌.阅读教学“写—读”实践的三重意识[J].教学与管理，2019（20）：50-52.

马进，邵燕娜.语文阅读教学中“文本悟读”的课堂实现[J].教学与管理，2021（08）：64-66.7EE6135F-5969-4040-B423-C71BAC5849A2