认知·想象·设计——历史建筑保护工程专业基础教学思考与实践

文／陈 聪 西安建筑科技大学建筑学院 讲 师（通讯作者）

引言

在历史建筑保护工程专业（建保）建设中，教学团队面临了这样的困惑：建保的专业基础教学应该如何开展？是否如大多数开设建保专业的学校一样走“建筑+专门化”的道路？

教学团队进行了深入的思考及讨论，从建保“培养既具备建筑师的专业素质，又具备遗产保护建筑师的专业理论知识和实践技能的人才”的目标出发，结合当前建筑学基础教学重视抽象空间训练的现状，教学团队决定根据自身人才培养的特点，建设适宜建保的专业基础教学课程体系。根据人获取知识的心理活动特征，从“认识-实践”规律入手，确立了认知-想象-设计的教学思路。

1 认知·想象·设计

1.1 认知

认知一般是指人的大脑通过视觉、听觉、嗅觉、味觉等感觉器官获取外界信息的过程，也是大脑对外界事物信息的反应过程。心理学认为，认知是最基本的心理过程，是有机体与客观环境联系的初级形式，是感性认识活动形式，是一切复杂的、高级的、理性的心理活动产生的基础和条件[1]。教育学领域里，关于认知在教育中的作用有诸多研究，高文（2001）对学习与认知作了论述，20 世纪50 年代的“认知科学”理论是教育界学习理论的创新，至80 年代，“情景认知已经成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论”[2]。对于建保专业的学习而言，认知是十分重要的学习过程。常青（2016）给建保学科做出了定义，认为建筑遗产的保存及再生是一个跨学科且实践、应用极强的科学领域[3]。学科的特殊性使得学生建筑遗产感性素材的积累和情景认知行为缺一不可。

1.2 想象

想象是人脑特有的功能，人脑会对认知获取的信息进行加工，形成对认知对象的思维。心理学认为，想象是人类实践活动的开始，想象不是对于认知的简单再现，而是对表象经过加工，重新组合创造新事物的形象[4]。如果说认知是主体对客体的作用，那么想象则是主体内部的心理活动，是进一步对客体作用的预备。近现代以来，随着建筑现象学理论的提出，这方面的研究越来越多。冯琳（2013）认为建筑后现代的视觉、图像化倾向即是建筑师对于预设意义联想的结果[5]。建保专业低年级专业基础教育对于学生想象能力的培养显得尤为重要，是专业后续设计工作开展的基础。

1.3 设计

设计是设想、计划的合称，承接想象，开启行动。是“认识-实践”的后一个环节。在认知、想象的基础上所做出的综合判断，将直接指导人的行为。设计既可以表达行为，也可以表达成果，因此，设计具有强烈的主观色彩。设计者的知识经验、思维模式、价值判定、审美取向等主观因素都决定了设计的走向。同时，设计被识别及判断也有赖于观察者的主观想象。因此，设计可被理解为一种信息的载体，是人与人之间交流的方式。

在广义的建筑设计语境下，建筑设计是设计方与建设方进行沟通的过程及结果。建筑遗产的保护与设计也是工程设计中重要的组成部分，业界越来越多的保护设计、复原设计、更新设计对建保专业人才需求迫切。建保作为建筑学的衍生专业，低年级专业基础教育关于学生设计能力的培养是人才的培养目标之一，设计水平反映了学生的专业综合能力。

2 建保专业基础课程设计训练

2.1 建筑认知与表现

建筑认知在建筑学的基础教育里是个老生常谈的话题了，但是对于认知对象，两专业是有不同的认定的。建筑学里，王芙蓉（2002）探讨了如何通过认知规律引导建筑学生开始进行设计的话题，并最终归纳出对单元空间的认知、对同一平面上单元空间组合的认识、对不同平面上单元空间组合的认知三部曲的教学方法[6]。很显然，这里的认知对象是概念中的空间，而非事实存在的建筑。研究的对象是具有一般性、抽象性的空间，而非具体的代表性的客观存在。在建保专业看来，建筑遗产是有代表性、独特性的建筑物，其文化价值是具有自明性的，建筑是无法被抽象化及一般化的，因此，具体的、特定建筑遗产才是本专业的认知对象。

建筑认知是建保专业基础教学的第一环节。近些年来，教学组先后以钟楼、青龙寺、东岳庙等建筑遗产为题对学生进行了建筑认知与表现的训练，完成一套关于认知对象的图纸表达作业。该环节的作业训练相对比较简单，对学生认知的要求并不高，学生以旅游者的视角开始接触建筑，用建筑专业的记录及表达方式来表现认知对象即可。对于初入建保之门，几无专业功底的新生而言，带着旅游参观的心态开始学习未尝不是一种好的办法，既能调动学生的兴趣，又能起到一定的训练效果。

以西安钟楼认知与表现作业为例，学生在指导教师的引导下现场观摩及登临，从钟楼与西安城市格局的关系到钟楼具体建造方式均有了直观感受，再经文献查阅和一定的建筑制图训练，最终完成了一套图文并茂的西安钟楼的表现作业。从实物转化为图纸，既完成了认知，又对学生的图形概括能力进行了锻炼。这一过程，主要强调了学生对钟楼建筑遗产的认知，教学对学生认知建筑的能力进行培养，教授方法，检验效果，而对建筑本身不需要进行想象及设计，仅是对表达方式进行了创作。

2.2 建筑遗产认知与场景想象

场景想象是一种高级的心理活动，是人对非当前时空、人物行为的构想。人与人的交流往往凭借的就是对某种场景想象的描述。建筑设计师通过场景想象来推演、评价所设计的空间。建保设计师则通过场景想象对建筑遗产的过去、未来等进行模拟、评价，从而指导工作的开展。

根据建筑现象学理论，人类想象的最根本凭借物是人的原有经验储备，经验包含了知识、价值、审美等。经验论者认为，脱离人自身具有的经验，人类将不可能认识任何事物，也不可能根据事物展开想象。正如《坛经》中关于“不是风动，不是幡动，仁者心动”的记载，“幡动”“风动”皆是观者对所见事物的判断及想象，究其根本实际是观者的“心动”，根据所习得经验而得出结论的过程。

经过第一阶段训练，学生已具备一定认知的能力和建筑表现的基本功，即积累了一定的经验，教学进入第二阶段——想象能力的培养。完成一套关于认知对象的记录与想象图纸表达作业。该环节是对学生能力培养的进一步拓展，在认知的基础上进行想象。具体来说，学生通过指导教师讲授、现场观摩及文献查阅，开展对认知对象的场景想象，将想象对象的三要素通过图面表达出来。场景想象的三要素为时间、空间、人的行为，即人物在某个时间、某处场所发生了什么样的事情。该训练对学生而言是稍有难度的，需要学生在对认知对象有较为详实认知的基础上，进行合理的场景复原或者未来发展形态构想，同时需要筛选合适的素材才能恰如其分地进行场景表现。场景想象环节虽有一定的复杂性，但作业灵活性较大，学生完成程度与其主观能动性的关系紧密。

以西安东岳庙认知与场景想象作业为例，如今的西安东岳庙遗存仅剩大殿，其余建筑早已不复存在，只能通过文献记载推测。训练任务书要求学生在对现状东岳庙认知的基础上开展东岳庙历史场景想象。学生们有的想象道教祭祀时的场景，有的想象民俗庙会的场景，有的想象整饬维修的场景，还有的根据近现代的历史记载，想象了东岳庙在20 世纪80 年代作为“昌仁里”小学校舍的场景等等。最终学生作业呈现的是“百花齐放，百家争鸣”的效果，体现了个体之间想象的差异性。

这一过程，是对学生想象能力进行的训练，作业要求较为灵活，不拘一格，重在学生基于认知对象的发散性思考并能将想象成果通过图面予以表达。

2.3 基于遗址环境认知的小空间设计

认知与想象的目的是为了设计，没有输出的输入是无意义的。建保专业的设计是大建筑设计类的专门化，也需遵循建筑设计的一般规律并受到相应规范的约束。

在前述两阶段训练的基础上，教学进入第三阶段——设计能力的培养。严格意义上来说，建保专业的设计应该是对建筑遗产进行的设计工作，是设计师在经过系统训练，掌握了充分的设计手法及工程做法之后，根据设计任务要求而展开的工作。然而，对于低年级的学生而言，这样的要求显然过高了。教学组根据实际情况，弱化工程知识的羁绊，强调学生对场所、行为的认知，关注人与环境，自主探寻行为与空间的主客体关系，以适当的空间操作手法，完成小空间设计即可。同时，在第二、三阶段之间还增加了空间操做、建筑测绘等知识拓展的训练，以丰富学生完成设计的工具。

图1 建筑认知与表现作业（图片来源：建保专业2017 级学生作业）

图2 基于遗址环境认知的小空间设计（图片来源：建保专业2020 级学生作业）

课程以切实的遗址空间为认知对象，布置学生完成基于遗址环境认知的小空间设计作业。以唐城墙遗址公园小空间设计作业为例，学生在对唐城墙遗址公园环境认知的基础上，自选基地，完成一处占地约200 平方米的小空间设计，满足某类人群的使用或者引导某类人群的行为。经过历年教学验证，学生总体完成度较好，具备了一定的设计能力。这一过程融会贯通了认知、想象、设计，是对学生综合素质及能力的提高。

2.4 教学节奏

建筑学类的教学往往会陷入一种困惑，对教学成果的评价经常变成了视觉艺术的评判，这在低年级的教学中表现得尤为明显。究其原因，是其学科属性使然。正如刘加平（2018）在《新时期建筑学学科发展的若干问题》中表述的，建筑学的学科是复杂的、综合的，其兼具工程科学、艺术学和社会科学的属性使得对设计作品的评价必须从三类科学综合进行评价[7]。

这种复杂性及综合性在建筑学的教学中表现十分明显，使得建筑学教学成果的评判标准较为模糊，难以形成统一，建保专业也是如此。这种模糊性给学生带来了学习上的困惑，以理科或者文科背景踏入建保求学之门的学生往往迷失于这种“不确定性”；而由于低年级建筑工程知识教学的滞后性及较多图面作业的训练，使得本专业的“艺术学”性表现充分，入学前接受过系统美术教育的学生总是能在学习过程中表现突出，获得青睐。长此以往造成了部分学生挫败感及失落感，这对教学来说是十分不利的。

基于以上现实情况，结合建保“认知-想象-设计”的教学组织，教学组通过前面两个环节设置规定性的标准，后一个环节鼓励自由发挥的节奏，在补齐部分学生“艺术学”的短板的同时，激发学生自主表现的热情。如在“认知”环节，从认知对象、认知内容、认知方法，到图面内容、表达技法、版式排布都做了相应的规定性，学生学习的过程重点在于认知过程的体验，而不是漫无目的、良莠不齐的表现。在“想象”环节，学生以“填空”的方式，在规定的轴测图上进行场景想象表达，将作业的评价标准聚焦在内容而非形式上。经过前述两个环节的引导，学生基本有了一定的素养，找到了“艺术学”的感觉。在“设计”环节，教学组放松了规定性，仅对成果内容做了要求，鼓励学生自由发挥进行表达。这样一张一弛的教学组织节奏使得学生既接受了严谨的训练，又发挥了自由创造的天性。

结语

“授人以鱼不如授人以渔”，建保专业基础课希望培养学生建立思维模式，而非仅仅传授技法。并且通过张弛结合的方式，在消除学生的专业学习困惑的同时又能激发学生的创新热情。在如今大建筑学科“通与专”结合教学思想的指导下，建保专业的基础课程力图培养学生建立认知-想象-设计的思维，形成一种未来学习和工作的范式，以满足国家建设对建保人才的需求。