把握运用时机，遴选高效策略

吉顺琴

【摘 要】在指导学生理解词语时，很多教师都认为应该借助具体鲜活的语境，联系上下文展开理解，而常常对直接查阅工具书的做法嗤之以鼻。本文从学习心理机制、教材编排用意、教学时机以及教学策略等不同的角度论证：只要真正把握好用的时机、标准、尺度等，顺应学生的原始学情，契合其认知规律，形成顺势而为、有力助推的效能，就一定能够提升学生对语言的理解和品鉴能力。

【关键词】工具书 理解词语 教学策略

词语是语言最基本的单位，理解词语是形成高效阅读、提升思维能力、发展表达素养的重要基础，是语文教学理应关注的重要范畴。在指导学生理解词语时，很多教师都认为应该借助具体鲜活的语境，联系上下文展开理解，而常常对直接查阅工具书的做法嗤之以鼻。很多教师不愿、不想借用工具书的解释是，其道理和使用图片一样：明确的信息、固定的范畴，让“理解”词语异化成“被灌”信息，激活思维下的“理解”，也就成为空谈。但在教学实践中，借助工具书的注释来理解词语，真的就是“雷池”，迈不得半步吗？统编版语文四年级上册第八单元“日积月累”板块，罗列了12个四字词语。这些词语展现了不同年龄、不同体形、不同气质的人的形态特点。大部分学生对这些词语不甚了解，有的学生甚至是首次接触。积累这些词语，究竟该不该借助工具书的解释？如果要，又该如何运用呢？笔者结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的实践和思考。

一、词语理解的心理机制

从语文教与学的角度经验看，理解词语，形象的说法，是学生作为语文学习的主体，积极运转思维的过程。打个比方，白糖投放到热水中，为什么不见了？是因为被水溶化了。虽然不见了，但白糖依旧在，并且和水融为一体，难以分离，水的味道变甜了。理解生词，就是这个道理：生词是白糖，学生是热水。强调是“热”水，主要因为热水更易于溶解白糖。水加热，就如同学生的思维处于高速运转的状态。所以，理解词语，不是要对词语原本所指一一解释，就像我们无须对“白糖”作精准的化学成分分析一样，而必须要调整学生的思维状态，利用原始化的学情去“包裹”词语，并与旧知形成融通、链接，悄然无息中融到自身的认知体系中。你看不到这些词语的存在，但这些词语就跟被溶解的白糖一样，真真切切地存在于学生的意识之中。由此，学生不断丰富的语言储备，逐步生长的语言能力，如同“变甜了的水”，散发出迷人的甜香。如果硬性灌输词语注释，无视学生主体地位和原始经验，就等于直接将白糖撒进没有水的空杯子里。白糖还是白糖，没有丝毫变化，只是转移了位置，甚至杯口倒悬，白糖还会全部掉出来。

由此来看，理解词语时，学生决不能做“没有水的空杯子”，而要以自己的积累、储备和经验，全面“包裹”、主动接纳、深度融化词语，将词语融到心里、化到意识深处，改变自身的积累结构，推动语言能力生长。

二、教材编排的独运匠心

用好学生的原始经验，为理解词语提供了一把开门的钥匙。对于大部分首次接触的词语，即便教师什么都不讲，学生也能猜测其大致的意思。

首先，以统编版语文四年级上册第八单元“日积月累”板塊中的这12个词语为例，关于这些词语，学生首次接触，是其文字符号组合的字样，但其所指向的大意，学生早已有了相应的认知。如“眉清目秀”“亭亭玉立”“文质彬彬”等词，学生在生活中肯定见识过“眉清目秀”“亭亭玉立”“文质彬彬”之人。这些词语所展现的状态，已经镌刻在学生的意识之中。理解这些词语，简言之，就是“对标”，即对准内心储备中与词语指向契合的坐标。这一过程的核心，不是认同接受，不同于拓展补充，而是会意共情。学生的储备和经验，相对匮乏。对于有的词语，学生确实没有相应的匹配点与之融合，即找不到遥相辉映的坐标。处于这种状态，学生思维之杯就没有了“热水”，他们就只能空等着被“灌输”吗？统编版教材在编选和罗列这些词语时，可谓“煞费苦心”。再来看这12个词语，我们可以发现，编者的独运匠心尽显无遗。这些词语有着共同的所指对象，全部描写人物的外貌、体形和精神气质;分列开来的三行词语，分别以青年、壮年、老年的顺序呈现。

这不是编者为了展现编排精巧，故意设置的噱头，而是充分站在学生“理解”和“积累”词语的角度，契合学生的认知规律，用整饬、结构化的呈现方式。所有的词语都指向一个方向，词语之间就形成了合力，便于学生利用词语之间的联系展开联系、类比，通过已知词语，带动未知词语的理解。

三、整合解释的教学策略

凭借原始经验和词语呈现的组合方式形成的理解，与借助工具书注释所形成的理解，有什么区别呢？在原始理解的基础上，借助工具书是否可以推动学生对词语理解更上新台阶呢？答案是肯定的。激活原始经验来理解词语，更多的是一种共情，即学生心中所储备的，正是词语所指。理解之后，可谓一拍即合，甚至相见恨晚。但这一切终究停留在感性认知的表层，学生是可意会，却无法言传的。因此，在理解的关键阶段，教师相机出示词语解释，至少可以起到两个方面的作用：

【作用一】印证经验和思维。以“亭亭玉立”为例，什么是亭亭玉立？学生自然无法用最精准、最凝练的语言加以概括，但学生理解这个词语的方法有多种。有的学生借助原始经验，使用组合串联法：像亭子一样，高高地挺立在那里——虽然没有涉及“玉”字，但“玉”字所裹挟的那种美感，已经蕴含在学生的语言和描述的语气之中;有的学生联系生活储备，使用直观替代法：我有一个学舞蹈的姐姐，个子很高，站在那里很挺拔，看上去既阳光又精神——这是对“亭亭玉立”的形态描绘;有的学生直接辅助动作，使用形体再现法：挺直了胸脯，昂了昂头，摆出一副自信的神态——这是对“亭亭玉立”最直观的还原。

教学至此，“亭亭玉立”的大意，甚至是气韵，已经在学生意识中生根了。但理性来看，学生经历了这个词语的学习，究竟获得了怎样的生长呢？似乎除了增加一个词语的积累量，别无他物了。此时，教师顺势而下，出示工具书中的解释：形容女子身材修长匀称或花木挺拔美观。

对于学生而言，这种教学方式既没有影响其利用原始经验，主动、积极理解词语的思维运转，又帮助学生形成了精准的范畴、内容界定，更为学生提供了解释词语时精准、简练语言的示范载体。当学生朗读解释时，原本高度凝练的四字词语，变成了更容易理解和内化的一句话，无形之中，为学生搭建了向词语迈进的阶梯，形成“了然于胸，会意在心”之效。

【作用二】拓展认知局限。学生的生活经历是不同的，阅读范畴也是各异的，这就注定了每个学生原生态的经验也是有着较大的差异的，这也意味着，对于相同的想象和文本，学生会从不同的维度和视角来解读。但不管视角如何变化，学生的认知终究只能停留在属于自己的认知范畴内。这几乎就可以认定，学生对词语理解的范畴，终究是有限的。而查阅工具书的解释，可以帮助学生突破自己原有的认知局限，从更全面的维度和视角实现对词语的通透把握。

如“短小精悍”一词，“精悍”并不属于常用词语。学生在生活交往中很少用到，对其相对陌生。但与前面的“短小”联系，加上“精”字的加持，很多学生的理解定位：身材矮小，但精神十足。学生还从生活中举出了自己曾经遇到的“短小精悍”的人。教学至此，直接结束，似有戛然而止、意犹未尽之感。教师如果加上“画龙点睛”之笔，则能将学生的理解推上全新的层级。教师出示工具书中的解释：形容人身材矮小而精明强干，也形容文章、戏剧等篇幅短而有力。这对于学生原生态基础上的提升，有着鲜明的效果：（1）将原本看似差不多的“精神”，更正为“精明强干”，更贴合词语“悍”字，使理解的精确度提升了;（2）拓展补充了词语的适用范畴，将学生的理解范畴，从原本的身材，扩展到了文章、戏剧等领域。这 “画龙点睛”之笔，不仅点在了学生理解词语的障碍处、困惑处、疑难处，在规范、精简解释性语言的基础上，更新了学生的认知，拓展了学生的理解范畴。鉴于此，教师可以组织学生尝试运用词语的两种不同意思，结合生活经验，开展说话练习。如形容身材：“这是我们班长，别看他不起眼，可他短小精悍，是老师的得力助手。”如形容文章：“这篇文章短小精悍，引人入胜，让人若有所思，真是一篇好文章。”

纵观这一案例的教学，我们可以发现，教师引导学生从生活中理解，到借助注释印证、拓展，然后再回归生活运用。整个过程中，工具书的解释起到了承上启下的效能。合理地运用工具书的解释，不仅不会影响和禁锢学生思维，还能够收到意想不到的教学效果。

如此來看，理解词语的确应该积极倡导融入语境、联系上下文，而工具书绝不是“定时炸弹”，不是不可以用，关键要看什么时候用、如何用。教师只要真正把握好使用的时机、标准、尺度等，顺应学生的原始学情，契合其认知规律，形成顺势而为、有力助推的效能，就一定能够提升学生对语言的理解和品鉴能力。