小学语文整本书阅读质量评价标准分析

吴桐

摘 要：随着核心素养理念在小学语文教学中的不断深入，整本书阅读能够帮助学生在大量的阅读实践中拓展视野、提高阅读理解能力。由于全本阅读的篇幅长、时间跨度大，使得教师无法整体掌握学生的阅读情况。本文从整本书阅读质量评价标准这一视角入手，分别从阅读能力、阅读方法与阅读指导评价等层面进行分析。结合小学语文整本书阅读教学中普遍存在的问题，将评价标准应用到其中提出改善对策，所分析内容有一定实践价值。

关键词：整本书阅读;质量评价;小学语文

一、整本书阅读的含义及特点

（一）整本书阅读的含义

小学语文中的整本书阅读概念，可理解为：学生在语文这一学科的学习过程中，采用个性化、针对性的阅读技巧来阅读整部经典作品。

整本书阅读是基于小学语文教育中的单篇阅读来讲的，诸如“片段”、“节选”等作品阅读，实现整本书阅读可以在培养小学生语文素养方面有着重要作用。即通过整部作品的阅读可以使学生转变以往对节選式作品的浅显认知，上升到作品整体的厚度来提高阅读素养[1]。每一本书都是独立的“生命体”，是与作者的人生经历、生命相联系的，诸如鲁迅的作品、茅盾的作品都有着作者自身的思想逻辑与话语体系。对于整本书阅读质量的评价，可从师生共读、学生自由阅读、略读或精读等多个方式来进行，通常适用于专题式阅读，而非简单的课外阅读。

整本书的阅读质量，从字面意思上来讲就是学生的阅读收获，如通过大量的阅读实践可以拓展视野、提高阅读技巧与理解能力等[2]。整本书阅读质量的评价，主要从学生对所阅读作品的理解及记忆情况、阅读习惯、效率等方面来进行。小学语文教学中对整本书阅读质量的评价标准，具体从知识与技能、过程和方法、情感与价值观等多个视角来参考。

（二）小学语文教学中整本书阅读的特点

小学语文教学中的整本书阅读活动，与教材中的节选文章有所不同，其特点整理如下：

1.有利于调动学生阅读积极性

美国教育专家斯蒂芬·克拉生（Stephen D Krashen）在《阅读的力量》一书中提出自主阅读理念，强调了阅读的非正式学习属性，即自由阅读的出发点是阅读者本身产生阅读欲望，且不必写读书笔记或水平，若不想阅读可随时停止;这一理念也是对学生阅读中过多干预、强制因素的反驳[3]。开展整本书阅读活动并进行质量标准评价，使学生结合教师推荐与自己的阅读喜好来选择作品，才能有效调动学生的阅读积极性。

2.有利于培养学生形成良好阅读习惯

相较于节选作品的阅读来讲，整本书阅读的材料长且时间跨度大。两者的区别在于：作品节选方便效率性的阅读与学习，但由于篇幅短、阅读时间快，无法在短时间内培养学生阅读习惯的形成[4]。而整本书的篇幅长，可以使学生摆脱小规模、局促的阅读范围，在长时期的阅读中形成良好阅读习惯，这就需要教师酌情规划书单，指导学生自行规划进度并进行持续有效的阅读。

3.有助于提高学生的阅读能力、拓展视野

学生在整本书阅读中需要能动性地采用各种阅读技巧来深入文本，诸如提取作品信息、理解作品内容，尤其是诸如说明、抒情、议论、描写等表达方式都会出现在同一本书内，通篇阅读下来有助于锻炼学生的辨识技巧[5]。如在一段时间内专注阅读《三国演义》，教师可设计为“为三国演义人物立传”的阅读目标，使学生在通篇阅读中明确人物，并筛选、记录与人物相关的事件或描写，这一过程有利于学生在复杂的语言活动中提高逻辑思维能力。

二、小学语文整本书阅读质量目标及评价标准

（一）小学语文整本书阅读质量目标

1.第一学段

小学1-2年级为第一学段，该学段的整本书阅读质量目标在于扩大学生的阅读量，在培养学生阅读兴趣的同时提高其阅读能力。由于1-2年级正处于识字阶段，教师可为学生选择色彩鲜艳、图画丰富的绘本读物，如《中国古代神话》、《猜猜我有多爱你》、《没头脑和不高兴》等浅显易懂的绘本书目。从视觉层面的色彩吸引力出发，指导学生通过绘本阅读实现图画阅读向文字阅读的过渡，着眼于阅读兴趣的培养使其在循序渐进种形成主动阅读的积极性[6]。指导学生在绘本的整本书阅读中学会通过看图识字的方式来了解书中内容，并掌握简单复述书中情节的能力。

2.第二学段

小学3-4年级为第二学段，该阶段的学生识字能力已大幅度提升，同时其形象思维也正向逻辑思维过渡，同时该阶段的阅读质量应侧重于积累学生的阅读知识，在逐渐形成良好阅读习惯的同时，学会采用默读、复述、略读、制作读书笔记等方式来学会理解、欣赏一本书[7]。如《夏洛的网》、《稻草人》、《皮皮鲁和鲁西西》等经典文学作品，为学生提供贴合其兴趣与学习需求的书目，使学生可以在阅读不同题材书籍的同时，可以通过简短书评、读书笔记等方式来阐述故事情节或分析书中某一任务，从而在整本书的阅读活动中形成独立思考、分析能力。

3.第三学段

小学5-6年级为第三学段，该阶段的整本书阅读质量目标要在前两个阶段的基础上，进一步锻炼学生的阅读鉴赏与评析能力。小学语文教师要结合学生的心理发展特点与知识储备能力为其选择一些经典名著。经典书籍是可以反复咀嚼的，尽管小学生的阅读体验无法与阅历丰富的成年人相比，但“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，经典作品本就是反复阅读，在不同的年龄段与阅历中会有不同收获。如《朝花夕拾》、《鲁滨逊漂流记》、《水浒传》等经典作品的整本阅读，要求学生可以在梳理人物关系、故事逻辑的基础上，学会借鉴作者的修辞技巧并将其运用到写作中，同时要注重开展多角度的阅读，通过阅读期待、反思与评析等过程来提升阅读质量，拓展思维空间。

（二）小学语文整本书阅读质量的评价标准

小学语文整本书阅读质量的评价标准是以各学段阅读质量目标为基础，对评价内容进一步细化的。

第一学段整本书阅读质量的评价标准：1）阅读能力，学生可通过拼音、看图识字等方式来阅读绘本，并能简单交流所阅读内容，提出问题;2）阅读方法，学生会采用自己习惯的标记方式来标注喜欢的内容，能默读单个自然段，并掌握读音清晰、准确的朗读技巧;3）阅读情感，表现为学生阅读兴趣、合理阅读习惯的形成。

第二学段整本书阅读质量的评价标准：1）阅读能力，着重评价学生的阅读理解、质疑与积累能力;2）阅读方法，要求学生具备略读、概读能力，做到写读书批注与笔记;3）阅读情感，变现为学生在形成良好阅读习惯的同时，掌握简单的挑选书籍习惯。

第三学段整本书阅读质量评价标准：1）阅读能力，注重评价学生是否能欣赏、理解作品中的修辞技巧与写作风格等，并学会提炼、整合书中的信息进行概括，并将其应用到个人习作中;2）阅读方法，评价学生是否具备了自主制定阅读计划、筛选信息，以及略读、精读的技巧掌握、阅读理解情况等;3）阅读情感，注重评价对学生阅读习惯、批注习惯以及如何联系生活来具体讨论书中问题的习惯[8]。

三、小學语文整本书阅读质量评价中普遍存在的问题

（一）阅读评价内容单一

现阶段，小学语文整本书阅读质量评价中的主体依然是教师，学生依然作为客体存在，即被动性地参与到教师制定的阅读计划中。如部分教师在为学生推荐书目时，往往做不到学生个人兴趣与心理发展特点，小学生无法长期阅读晦涩、严肃的经典文学，加之教师对学生整本书阅读质量的评价近停留在“质量”二字，诸如记忆力考察、朗诵背诵等，缺乏对学生阅读态度、理解力的评价。传统且被动参与的阅读活动，不仅无法调动学生的阅读热情，还不利于良好阅读体验的形成。

（二）阅读指导评价不合理

在小学语文整本书阅读质量评价中，教师不仅要考虑如何培养学生阅读兴趣、习惯的同时，还要考虑阅读指导中的选书、评价重要性。目前，大部分小学语文教师在阅读指导评价中存在一定的功利性，以致于为学生规划书单时较少考虑学生的阅读能力与心理发展特点，单一的要求学生阅读一些严肃性文学，不仅提高了阅读难度，还导致学生无法通过阅读来了解其中的人物思想、内涵等，不利于学生良好阅读习惯的形成。

此外，由于全书篇幅较长，学生在全本阅读中缺乏连贯思维，在梳理作品故事脉络、阅读结构方面有一定难度，而教师在对学生阅读情况的指导评价比较单一，没有立足于不同学生的阅读水平、具体书目来评价，容易出现阅读思路混乱的困境。

（三）阅读方法不当

现代社会中充斥太多所谓的畅想文学、“快餐”文学，但小学生缺乏甄别优秀作品的能力，加之教师对于学生阅读方法的指导与评价，缺乏目标性，容易使出现浅表性、跳跃式阅读。在评价学生阅读方法时，过于注重考察有无掌握书中人物关系、有无记录好词好句等方面，即只关注阅读本身，导致学生即便完成了整本书阅读后也未实现对正确阅读方法的掌握，存在阅读低效、随意等情况。

四、小学语文整本书阅读质量评价的改善对策分析

（一）尊重学生的评价主体地位，丰富评价内容

一方面，教师要丰富、创新现有的评价方法，尊重学生在阅读评价中的主体地位，尊重小学生在这一阶段的可塑性与开放性思维，如学生的阅读活动是在学校与家中进行的，教师可通过与家长的联动来了解学生的阅读状态。从阅读记录卡、思维导图等方法上入手，拒绝将评价方式、内容局限在一本书中，而是在课堂中进行课程行评价，如通过朗读会、阅读交流等活动来锻炼学生的口语交际、写话等综合性能力，考察并评价学生是否乐于将阅读中所学词语、修饰手法运用到学习或生活中。

另一方面，第一、第二学段的阅读质量评价重在培养学生的阅读兴趣，以及阅读积累、简单的阅读方法等，在此不做赘述。以学生在第三学段的整本书阅读质量评价为例，该学段的阅读质量评价重在考察学生对所阅读作品的领悟能力与阅读深度。教师在这一评价活动中要扮演“客体”角色，鼓励学生在阅读的同时多思考、多记录问题，着重评价学生阅读效率以及对略读、精读等阅读技巧的掌握情况，同时在考察学生对书中各种修辞技巧、语言的领悟与运用能力，指导学生以合作探究的方式来交流阅读观点，有利于培养其阅读鉴赏能力。此外，教师作为学生阅读整本书的指导方，应以其他评价手段和学生自评相结合的方式，鼓励学生从多角度来思考、讨论自身的阅读情况，帮助学生在自评中提高阅读反思与质疑能力，将其内化为阅读驱动力，形成正向阅读习惯。

简而言之，对学生在阅读质量评价中主体地位的肯定以及对评价内容的丰富，可使学生获取正向的评价激励，进而形成正向的阅读习惯与思路。同时，教师要将评价贯穿在学生整本书阅读的过程中中，根据学生在阅读中面临的问题及误区来及时调整评价形式，将过程性、总结性评价相整合，才能在达到评价标准的同时，进一步提高学生的阅读能力。

（二）遵循因材施教原则进行阅读指导评价

一方面，考虑到小学生阅读经验与阅历不足等问题，教师要立足于学生的具体情况，为学生选择趣味性较强的书籍。以第三学段为例，提供诸如《希腊神话》、《城南往事》、《淘气包马小跳》等不同类型的书籍，满足学生在趣味、神话探索及童年成长方面的阅读求知欲。

另一方面，教师也可为学生提供自主选书的机会，将各类书籍设计为简单的介绍课件，学生可根据教师所推荐书目来选择自己想要阅读的书籍，并在家长陪同的情况下前往书店购书，或通过阅读APP来选书。教师方面可定期开展选书活动，点评学生所选择书目的合理性，鼓励同学之间踊跃探讨，从而调动学生的阅读积极性。

（三）结合阅读评价，帮助学生掌握正确的阅读方法

第一，精读方法的阅读评价。小学生整本书阅读应在评价学生基础识字、造句能力的基础上，基于循序理意来指导、评价学生有无结合自身的知识经验来体会书籍中传递的观念、情感思想。精读作为阅读的主要技巧，要求学生在精细读书的前提下，探究作者如何基于中心思想来遣词造句、布置文章架构，并将这一思路制作成思维导图或读书笔记，教师定期组织读书活动并引导学生进行交流评价，可通过小组互评、自评等方式来考察学生自身的阅读进度与阅读方法掌握情况。

第二，略读作为整本书阅读的补充与应用，在指导学生掌握该阅读方法并进行评价时，则要注重考察学生的读物广度，评价并指导学生在略读中对内容的记录、理解情况。要求学生提前阅读故事梗概或目录，带着问题进行目的性阅读，阅读中晦涩的部分或不影响作品整体的描写可暂时忽略，学生可将认为可回答自己问题或与问题相关的重要内容做出标记，并通过课堂交流获得教师或其它同学的评价指导，在读思结合中提高学生的概括能力与细节捕捉、领悟能力。

五、结论

本文以小学语文整本书阅读质量的评价标准为研究主题，分别从整本书阅读特点、质量目标与评价标准等视角进行了阐述，并结合小学语文整本书阅读质量评价中普遍存在的问题，从阅读评价内容、阅读指导评价、阅读方法等层面进行了问题与改善对策分析。

总而言之，一部经典著作中涉及了习俗、精神、政治、习俗与经济等多种现象内容，这些都是节选类的作品所无法比拟的。搭建评价标准是确保小学生在整本书阅读中获得正向体验与良好效果的基础，教师应遵循文中所提及标准进行整本书的阅读指导、教学。小学语文教师应立足于本学科，根据不同学段的年龄特点、学习能力来推荐语言与思想并重的文学作品，并在各阶段有所侧重地结合教材来列出阅读书目，才能通过科学的指导与合理的进度，逐步拓展学生的知识视野。

参考文献：

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