以学习者为中心：指向能动学习的教师培训范式建构

胡兵华 房宏

【摘 要】能动学习强调学习者的主体性参与，注重真实情境的创设。指向能动学习的教师培训在理念、形式和策略上能体现“以学习者为中心”，在经验梳理、任务驱动、协作学习、实践反思、学习追踪的过程中，联结教师的真实经验，激发教师主体性参与，有效促进教师培训后的行为改进。

【关键词】能动学习;行为改进;教师培训

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）46-0017-04

【作者简介】1.胡兵华，江苏省常州市教师发展学院（江苏常州，213001）培训一室主任，高级讲师;2.房宏，江苏省常州市教师发展学院（江苏常州，213001）院长，正高级教师。

我国中小学教师培训经历了知识补偿、技能提升、专业发展等几个阶段。[1]在知识补偿阶段的教师培训主要任务是学历补偿与提高，课程内容主要以文化知识为主，培训方式以集中讲授式为主。技能提升阶段聚焦教师基本功训练与学科教学技能提升。基本功训练包括“教材教法”和“三字一话”等教学基本技能，教师培训逐渐从知识本位走向能力本位，突出教师学科教学技能，但培训方式还是以讲授式为主。专业发展阶段以教师专业能力建设为重点，突出师德师风、专业实践、研究能力、教学反思、人文素养等综合素养的提升，培训方式逐渐多元化、立体化。中小学教师培训发展的几个阶段虽然内容各有侧重，但始终关注的是教师作为专业工作者的工具属性，培训形式虽然不断丰富，但教师参训时仍以被动接受为主，缺少主动参与，对教师的社会性需求关注还不够，教师主体性并未得到体现。新时代教师培训要引领教师成为“为学、为人、为事的示范”，要将教师看作“大写的人”，要充分关注教師作为学习主体的独特之处。培训要走向教师主动发展的新阶段，将传统被动接受为主的培训转向以教师主体性参与的能动学习，促进教师行为的改进。

一、能动学习的内涵特征

能动学习最初是在北美倡导的一种教学范式，20世纪90年代以后逐渐在世界各地大、中、小学盛行。它超越了以往单向知识传递的被动学习，是基于学习者的主体性参与与学习者之间能动的交互作用的学习而产生的。它不是单纯记忆性知识的习得，而是基于学习者已有的主体经验，通过真实情境的建构，在与他人协作中，寻求最优问题解决方法的能力，它是一种以学习者为中心的教学范式。[2]

能动学习的主要特征是学习者主体性参与、协同性学习和对话。能动学习强调学习者主体性参与，充分尊重学习者的个体差异和多样性，为学习营造良好环境，创设真实性情境，丰富学习内容，促进学习者自身的选择与自发性。能动学习中学习者是学习的主体，学习是学习者与他者的协同活动。能动学习重视对话，聚焦学习者与客体、他者和自我的对话交互，通过对话促进学习者思考，促使其自身解决问题与困惑。[3]

以学习者为中心的学习理论强调学习者是认知的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者，情境、协作、会话和意义建构是其学习内涵的四大要素。[4]能动学习和以学习者为中心的学习都强调学习者的主体作用，注重协作与对话交互。能动学习无疑就是以学习者为中心的。

二、能动学习对教师培训的启示

教师培训是成人学习的范畴，成人学习的显著特点是学习者有丰富的实践经验、具有较强的主动性。主动性的发挥在于学习内容是否与实践应用具有较强的联结。教师培训融入“以学习者为中心”的理念，才能更好地调动教师学习的主动性，促进培训效果的提升。将基于“以学习者为中心”的能动学习应用于教师培训，能有效优化培训实施过程，提升整体效果。在教师培训中实施能动学习，要改变传统以“教”为主的单向信息传递，创设以“学”为中心的能激励每一位学习者积极参与、主动建构的学习场。这就意味着培训需求要精准化、课程内容要丰富化、学习指导要个性化、行为激励要全程化。能动学习注重学习者之间的能动交互，教师培训要改变传统以讲授为主的个体化学习，走向共同体式的协同学习。因为个体化学习缺少与他人的对话，成长受限于个人的认知框架与行为模式;而协同学习除了与自己对话、与客体对话，更多地可以与他人对话，在对话交互的碰撞中促进新知识的建构，这就要求培训应该为教师提供多样化的对话场域。能动学习要基于真实性境脉，充分对接教师的真实经验，尊重教师的差异，为教师学习提供有效的支持，动态调整课程内容与培训形式。

三、指向能动学习的教师培训实施策略

能动学习中教师主动性参与应该建立在自身实践经验之上。库伯的学习圈理论指出，成人学习的起点首先来自他的经验，只有从教师的经验出发才能促进教师学习后的行为改进。[5]行为改进也是培训效果和应用迁移最关键的证据。目前教师培训的效果评价还主要是体验式评价，即培训满意度与知识获得情况，缺乏对行为改进的追踪。[6]指向能动学习的教师培训要达成教师主体性参与及培训效果的最优化，实现教师培训的价值，应该在能动学习过程中，将行为改进融入培训的各个环节。

下面以“青年教师英才培养”项目为例，具体阐述能动学习在教师培训中的实施策略。“青年教师英才培养”是常州市教育局“三名工程”重点项目，旨在加快青年优秀教师的成长步伐，提升教育研究能力和课堂教学水平，在能动学习和行为改进融合策略下，通过活动和任务设计，激发教师主动参与，激励教师行为改进，参训学员在专业发展上得到较为显著的提升。项目具体实施策略见图1。

1.经验梳理，唤醒动力

教师有自己独特的教育教学经验，但经验不等同于经历。培训开始前通过情景回忆，内省自己过去和现在的教育教学有哪些优势，有哪些不足，清晰再现教育教学经验。结合培训的主题和目标，将相关经验进行梳理聚合，激发学习兴趣，唤醒教师发展动力。让教师充分了解自己的经验和需求，了解培训的目标与内容，根据培训时间长短，设计学习目标单或成长规划，明晰学习的起点与目标方向，联结实践应用。通过学习动力的唤醒，调动教师的主动性，将被动施训转变为主动参与。2E2C604A-C118-4DD1-856F-F2215331341D

“青年教师英才培养”项目组在这一阶段开展了导师团队的建设，聘请高层次学科教学专家担任同一学科或相近学科的导师，通过SMART分析指导，在分组交流和个性指导中，分析每位学员的发展现状及学习特征，整合项目培养目标及导师教育教学专长，帮助其修正个人成长规划，并具体到每个阶段要达成的阶段目标。学员清楚自己现在的水平及要到达的“最近发展区”，了解培训为其专业发展搭建的成长支架，消除了以往“要我培训”的心理抵触，激发了“我要学习”的成长内驱力，充分调动学员主体性参与的意愿。在调查“你认为本次培训的成长规划是否对自己发展有帮助”中，90%以上学员认为相对以往只是应付式的规划，这次与培训目标相融合的成长规划让自己成长的路径更加清晰。

2.任务驱动，目标导向

培训是否达成预期效果，在于教师是否将所学新知识和新技能应用在具体教育教学实践中。而学习任务是检验教师学习转化最直观的载体，任务驱动是学习过程与行为改进之间的桥梁，它是阶段学习目标具象化的体现。通过任务设计，培训目标融入各个学习环节，将空洞的学习转变成基于场景的练习。任务设计要基于真实情景的具体问题，注重个体差异，倡导协作学习，让教师在主体参与中将新知识与技能进行内化，强调问题的解决。在“青年教师英才培养”中，首先制定青年教师的三年发展规划，确定发展目标;然后每个阶段都设计相应的学习任务，比如“我的教学主张”主题演讲、指向核心素养的课例展示、课例教学的反思……引领教师在完成各项任务中不知不觉获得专业提升。

3.实践反思，浸入现场

教师培训始于经验，达于实践。实践是学习成果检验的最佳场域，可以通过展示、观摩、指导、互动，让教师在对话交流中反思实践中的优势与不足，在群体智慧引导下进行自我迭代，形成新的经验。在“经验—实践—反思—经验”螺旋上升中建构新知。

实践反思融合在培训的各个阶段，每个阶段聚焦一个主题，比如“教育理论更新”“指向核心素养的课堂教学”“教学成果的提炼”……通过阶段主题聚焦与任务分解有序实施培训。在培训开始时开展团队建设，营造“主动、协作、奋进”的学习氛围，建立学习共同体，为学员协同发展奠定基础。每个阶段通过教学实践、研讨交流、导师指导等环节的培训，帮助学员在实践中锤炼，在思维碰撞中提升，在真实问题的解决中精进。实践成果通过专业发展支持系统，共享至学习社区，以非实时交互的方式在线互评反馈，或以现场展示的方式进行学员汇报、专家点评，以此激励学员不断反思实践，形成新经验，重构自我认知，实现迭代发展。

4.评价追踪，持续发展

培训是否达到预期效果的一个关键证据是教师教育教学行为是否得到改进。行为改进是一个持续的过程，培训过程中的任务设计虽然可以改进教师某方面的行为，但是长效的培训应该设计学习追踪环节。能动学习在培训过程中的价值体现可以通过学员培训体验和成果产出进行评定，但培训结束并不意味着学习的终结，对教师的行为改进需要持续追踪。我们可以借助信息化手段，通过学习群持续收集教师培训后的行为改进证据。柯式四级培训评估模型告诉我们，回报可以更好地激发行为改变，在培训之后可以通过专业的辐射影响达到持续激励行为改进的作用，比如为教师提供成果展示的机会，或在相关培训班进行经验分享，以专业领域的影响为回报，激励教师持续改进。

我们借助学习QQ群、专业发展支持系统为教师提供持续交流和分享的平台，针对教师反馈较为集中的问题进行线上指导或线下诊断，帮助教师解决实践中遇到的新问题。我们要求“青年教师英才培养”对象要在全市“名师大学堂”等教师培训项目中开设教育教学展示专题，邀请项目学员在全市范围分享自己的教育实践探索及学科教学经验，以专业影响的成就动机持续激发学员实践反思和行为改进。

【参考文献】

[1]程明喜.改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D].长春：东北师范大学，2019.

[2]钟启泉.能动学习：教学范式的转换[J].教育发展研究，2017，37（8）：62-68.

[3]钟启泉.“能动学习”与能动型教师[J].中国教育学刊，2020（8）：82-87，101.

[4]何克抗.新型建构主义理论——中国学者对西方建构主义的批判吸收与创新发展[J].中国教育科学（中英文），2021，4（1）：14-29.

[5]庫伯.体验学习——让体验成为学习与发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等译.上海：华东师范大学出版社，2008：22-26.

[6]王姣姣.基于培训迁移理论的教师培训有效性分析[J].教育理论与实践，2016，36（5）：25-27.2E2C604A-C118-4DD1-856F-F2215331341D