支持儿童参与课程质量评价的思与行

柳杨 徐琴

幼儿园课程是为儿童的发展服务的，课程质量既需要从预设课程目标达成度的角度进行审视，也需要从服务对象（儿童）主观感受和体验的角度做出考量。因而，幼儿园课程评价要赋予儿童参与课程评价的权利。支持儿童参与课程评价，就是要将以往把儿童作为单纯被评价者的角色，转变为评价者与被评价者角色的统一，鼓励儿童在学习、游戏、探究、交往等一系列事情上发表自己的见解。对于教师而言，除了主动观察儿童在活动中的主动性、兴趣的持续度、探究深度之外，还要通过作品分析、谈话活动、师幼互动等方式了解儿童的想法。因为儿童的行为、思维和情绪情感，往往直接反映了幼儿园课程的适宜性。

尽管以儿童发展为本的课程理念强调，在课程内容选择、课程实施方式和课程实施效果评价等方面要关注、倾听和尊重儿童的意见，然而实践中受观念和教育条件等因素的影响，对儿童意见的不关注、有意忽视或对儿童所提供意见的可靠性和价值存有怀疑等现象仍然存在，儿童的评价声音未被倾听，更不要说将儿童评价纳入课程规划和调整中。儿童作为积极反映者和共同研究者的作用并未受到成人足够的重视。究其原因，这与教师的儿童观息息相关，未充分重视儿童主体地位的教师往往认为，儿童年龄小，身心发展尚不成熟，不具备参与课程评价所需的缜密思维和系统知识。

然而，儿童真的没有参与课程评价的能力吗？我们开始观察儿童的表现。在一次园舍改造前，我们邀请大班孩子参与环境改造的讨论。琪琪说：“我觉得我们的操场太小了，把围墙拆了，向外面移5厘米就好了。”佑佑说：“厕所要有个门，我不想让别人看到我小便。”午餐时，睿睿对陪餐的园长说：“老师的饭比我们的好吃。”陪餐的园长说：“为什么呢？”睿睿说：“老师的虾是红红的，我们的虾是白白的。”言语中，孩子们就自己熟悉的环境和生活细节说出了自己真实的看法。第一个孩子对园舍的物质环境提出了自己的看法及建议，第二个孩子从心理角度对环境的私密性提出了更高要求，第三个孩子希望自己在生活方面得到无差别对待。

以上案例促使我们反思自身的儿童观——儿童完全有能力对自己的生活、游戏和学习发表评价，参与决策。同时，教师也要清楚地认识，儿童的评价不能完全等同于成人的评价。相对于成人系统性和逻辑性的评价，儿童的评价具有感性、零碎、不全面的特征。如当教师询问孩子参与建构活动的感受时，孩子们的回答集中于“很开心”“很喜欢”“我不喜欢”等感性的表达；当教师追问“哪里好”时，他们的回答又集中于“我觉得房顶好看”“我觉得墙很高”等自己当前看到的、感兴趣的事物。鉴于此，当儿童作为主体参与课程评价时，教师需要在日常活动中，针对不同发展水平的儿童提供不同的评价机会、评价内容和评价方式，鼓励儿童发表对活动的看法和感受。教师还需要鼓励儿童利用图画、口头语言、肢体动作等表征方式进行表达，多通道、多途径地收集儿童评价的信息，并以此作为课程调整的依据。幼儿园课程不仅代表课程管理者、课程编写者、课程实施者的价值观，还应同时体现课程受益主体（儿童）的价值观，使幼儿园课程更适合儿童发展的需要。

诚然，儿童参与课程评价的意愿和能力会受到一定因素的影响。研究初期，我们发现儿童在参与评价时，往往表现得局促紧张：有的孩子虽然评价了，但声音细小、语言零碎、缺乏逻辑；有的孩子经常处在游离状态，表现出“事不关己，高高挂起”的态度。究其原因，是因为儿童缺乏评价的经验。

1.儿童的评价受制于思维发展水平

3～6岁儿童处于直觉行动思维水平，他们往往只关注眼前的、刚发生的事情，难以将当前发生的事情与之前发生的事情建立联系，也无法脱离情境讨论所发生的事情。如娃娃家游戏结束后，教师询问：“今天，娃娃家的爸爸妈妈是怎么照顾宝宝的？谁来说一说？”孩子们几乎都能回忆起来。当教师询问：“昨天，娃娃家的爸爸妈妈是怎么照顾宝宝的？”孩子们大多表情迷茫，无法回答。再如，可乐在建构游戏结束后对教师说：“晓雯太坏了，抢我的积木，我不想玩了。”其实，是晓雯没有带可乐一起玩，所以可乐将当时的负面情绪带入对晓雯的评价当中。

2.儿童的评价受制于语言表达能力

儿童的语言发展能力有限，语言的概括性和逻辑性有待发展，因此儿童仅仅通过语言参与评价，往往难以充分表达自己的观点和想法。如一次餐前绘本分享结束后，教师问：“你们喜欢这个绘本吗？”孩子们异口同声地回答：“喜欢。”教师追问：“你们为什么喜欢这个绘本呢？”大多数孩子都笑而不语，有的孩子表示：“我也不知道。”此外，大部分幼儿受其绘画水平的限制，他们想表达很多想法，但无法用绘画的形式表现出来，这时语言的讲述就是对评价内容的较好补充。如当孩子们谈到“自己与别人的不同”时，语言表述往往会比绘画要“好”，如“爱吃糖，小名叫糖糖”（图1左上）、“脸圆圆的”（图1右上）、“我是女生，我有长头发”（图1左下）、“爱照顾弟弟”（图1右下）等，这些信息都是没有在孩子们的绘画作品中表达出来的。

3.儿童的评价容易受成人的暗示

3～6岁儿童大多处于他律阶段，这个阶段的儿童在道德判断或是非判断上更倾向权威（成人），服從于成人的判断与评价。所以，教师过多参与评价，会在一定程度上阻碍儿童真实意见的表达。如当教师对一件物品表示喜欢时，很多孩子会随声附和“我也喜欢”。又如，当教师询问“你真的这样认为吗”“真的吗”“你再想一想”时，孩子们就会出现举棋不定、左右摇摆的神情，对自己的表达产生怀疑，甚至更改答案。

4.儿童的评价容易受同伴的影响

儿童对事物做出判断时，往往会受到外界因素的影响和干扰。例如，当教师询问低年龄段孩子“谁赞成选这个”“喜欢这个的请举手”“有想要参加游戏的吗”等问题时，一部分孩子若发现同伴举手，自己也会跟着举手。此外，同组儿童的表达容易出现高度相似性。如孩子们罗列了清扫落叶的材料，其中一组的一名成员罗列好簸箕、扫把后，该组其他成员也会将此内容加入自己的清单中，且表征符号也一致。

英国教育家哈特（Roger A.Hart）提出了儿童参与阶梯理论，即按照儿童参与水平，把儿童的参与程度分为八个阶段。哈特的阶梯理论向我们揭示了教师在鼓励儿童参与评价时，要为不同儿童提供适宜其发展水平的参与机会，按照其年龄和成熟程度对儿童的意见给予适当照顾。此外，教师在与儿童进行互动时，应把握好介入的时机和程度。

1.创设安全宽松的心理氛围

创设宽松和谐的心理氛围是鼓励儿童参与评价的关键，因为和谐平等的师幼关系可以使儿童始终处在一种安全、放松和被接纳的状态。当师幼之间、幼幼之间的关系处于相互尊重、相互信任时，儿童参与评价的勇气才会被激发，参与评价的积极性也会更高。尤其当儿童不能准确流畅地表达自己的想法和意见，甚至说错话的时候，更需要教师、同伴用鼓励的话语、微笑的表情、眼神的注视、肢体的安抚等方式予以鼓励，为其创设一个“想评、敢评”的心理氛围和表达机会。在师幼互动中，教师的用语可以是商量的、探讨的，如“你觉得怎么样”“你的想法给了我们很大的帮助”，让儿童在安全、宽松的心理氛围中更加积极大胆地展现自己的所思所想。教师也可以设置一些“私密角”“悄悄屋”等空间，让腼腆的儿童自由自主地表达。

2.用情境再现的方式开展评价

受思维水平的限制，儿童仅仅会对刚刚发生的事或者他认为重要的事进行评价。这就需要教师利用视频或图片的方式记录活动中发生的关键事件，并通过照片、视频回放等方式唤起儿童的记忆。教师也要参与儿童的活动，与儿童的思维、动作、情绪保持同步。只有同步，在活动的分享和评价环节中，教师才能与儿童的表达建立联系，才能理解儿童的想法并为儿童准确表达自己的看法和感受提供支持。例如，晨锻中教师发现，班级幼儿在骑车的过程中出现了故意撞车、争抢、乱停等问题，当询问原因时，他们多有“好玩”“我带她一块骑的”等正向评价，当教师再次用视频进行情境再现时，孩子们开始发现问题，讨论问题，并反思自己的行为。又如，在大班主题活动“健康节”开始之前，教师询问：“以往‘健康节’开展了哪些活动？你喜欢哪个活动？为什么？”孩子们会把曾经参与的许多活动罗列出来；当教师出示他们在小班、中班参加过的“健康节”活动照片、视频时，孩子们往往会情绪高涨，表达自己当时参与活动的场景和感受。

3.为儿童的评价搭建语言支架

大多数儿童缺乏参与课程评价的经验，要让儿童在评价中清楚地表达自己对某件事的看法，需要教师在日常生活中给予相关评价的语言支架，帮助其完整准确地表达自己的看法。例如，美术活动结束后，教师询问孩子们喜欢哪幅作品，笑笑说：“我喜欢小叶的”，教师询问原因，笑笑表示：“因为他是我的好朋友”。教师追问：“除了因为他是你的好朋友之外，你能说说这幅画哪里让你觉得很喜欢？看到这幅画，你有没有想起和好朋友做过的一些事？”笑笑说：“小叶他好多地方涂的是橘黄色，我觉得很温暖，让我想起了和雯雯吃完饭在操场上一起晒太阳，好舒服呀！”在这段评价中，教师提供了表达句式，支持儿童有条理地表达。除此之外，教师在与幼儿的日常谈话和交流中，可以给予相关的表述支架，如：我今天和谁玩了什么游戏？玩的时候遇到了什么问题？我是怎么解决的？现在的心情是怎样的？如果明天再玩我会怎么办？我需要老师提供什么样的帮助？还需要什么样的材料……

4.运用其他表征方式进行表达

儿童有一百种语言，他们可以用一百种不同的方式表达对事物的态度，一句简单的话、一个动作、一个眼神，或者是一幅绘画作品……这些都是他们对课程的评价。教师应鼓励儿童运用多种方式表达他们对课程的看法与感受，如鼓励小班幼儿通过举手表决、投票等方式参与评价，鼓励中班幼儿采用语言、图画等方式将自己的感受表达出来，鼓励大班幼儿运用心情日记、班级日记等方式表达参与一日生活的感受、体验及困惑（如图2），让幼儿园的一日生活都能成为课程评价的内容，成为儿童评价的途径。教师还可以提供简单的核检表让幼儿记录自己参与活动的情况（如图3），帮助他们评价自己的进步。

5.鼓励儿童相互倾听和激励

在儿童参与评价的初期，经常会出现“台上的孩子自己说，台下的孩子自己玩”的尴尬局面。究其原因，是因为儿童没有养成良好的倾听习惯，台下的儿童认为正在评价的儿童所说的与自身没有关联。对此，教师可以要求台下“听众”看着台上的评价者，与台上的评价者进行目光交流。教师也可以在评价前提出倾听要求，或者要求“听众”重复台上评价者的语言，再根据评价者的内容鼓励“听众”尝试提出反驳或补充意见，如“你能说说刚才他说了什么吗？你同意他的意见吗？说说你的理由”。在评价的内容方面，教师应尽量选择具有共性或典型性、有争议的话题，对所有参与的评价者都给予积极回应，逐步激发儿童参与评价的内在动机。例如，教师采纳了班级儿童都参与的“自选早操站位”的建议，所以儿童在评价时主动积极，畅所欲言：“我喜欢站在老师旁边做操。”“我喜欢站在桥上面做操，因为很高。”“我喜欢站在树下面，因为不晒。”……

6.给予儿童独立思考的机会

评价活动中，教师要避免先于儿童发表看法，让儿童有独立思考的机会，探悉自己理解与不理解的部分。对于不理解的地方，教师可以尝试用提問的方式一步步引导幼儿，如“你的想法是什么”“你还有其他不同的想法吗”。交流过程中，教师应尽量避免非黑即白、非左即右的二维思维模式语言，尝试追问诱发儿童的深层思考，如“你看到了什么”“这棵蒜长高了吗”“和几天前相比，它有什么不一样的地方”“猜猜10天以后它会是什么样子”……教师还可以在日常谈话和交流中，多与儿童进行思辨性话题的讨论，如“夏天好还是冬天好”“冰激凌可以吃吗”，让儿童学会确立观点，提升分析问题的能力，促进其逻辑思维的发展。

总之，通过教师对儿童参与评价的有力支持，能让儿童用自己的方式表达他们对幼儿园课程的看法与感受，从而切实保障幼儿园课程建设中的儿童话语权。

本文系江苏省“十三五”规划课题“支持儿童参与幼儿园课程评价的研究”（课题编号：D/2018/02/ 349）的研究成果。