基于行动分层模型的幼儿教师教育惩戒实施机制研究

徐沛缘 毋存鑫 宋 萑,2

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.青海省人民政府—北京师范大学高原科学与可持续发展研究院，青海 西宁 810008)

一、问题的提出

2021年11月教育部颁布的《中华人民共和国教师法修订草案(征求意见稿)》(以下简称《意见稿》)[1]指出，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩，对学生进行表扬、奖励、批评以及教育惩戒”的基本权利。“惩戒”一词在《辞海》中的定义是“惩治过错、警示将来”。在学界，“教育惩戒”被界定为“通过对不合范行为实施否定性的制裁，避免不合范行为的再次发生，并促进合范行为的产生和巩固。”[2]教师作为教育惩戒的实施主体，其自身的教育能力、理念和技巧等经验性因素共同形成了一套独特的教育惩戒实施机制。目前，学界关于教育惩戒的研究主要集中于理论层面，极少有对教育惩戒的实施或实施机制层面的深入研究。

调研发现，当前的教育惩戒相关舆论风向不断地将幼儿教师群体置于 “进退维谷”之窘境：一方面，教育惩戒作为教育手段之一，在幼儿的习惯养成和错误纠正过程中发挥着重要作用；另一方面，法律、学术的空白和舆论压力又使得幼儿教师不便在教育场域内实施甚至公开谈论教育惩戒。

本研究主要运用质性研究方法，旨在归纳“幼儿教师教育惩戒的实施机制”，并进一步探索 “新熟手幼儿教师教育惩戒实施机制的差异”，从吉登斯结构化理论的行动分层模型视角对研究所得出的机制“运行机理”和“差异产生原因”进行阐释，为我国以育人为导向的幼儿教师教育惩戒“合理实践”提供循证支持。

二、研究设计

(一)研究者

研究者经过专业的质性研究方法培训，熟知访谈法的基本伦理规范，能够流程化地访谈和熟练地使用Nvivo软件进行文本分析。研究伦理方面，研究者本着被访谈者自愿的原则，在征得其许可的情况下对访谈内容进行录音，并将访谈文本和最终的成文分析提供给被访谈者审阅确认。

(二)研究问题

本研究聚焦“幼儿教师教育惩戒的实施机制”问题，从教育惩戒的“实施情境”、“实施方式”和“实施反馈”三个维度进行回答，具体问题如下：

1.研究主问题：幼儿教师教育惩戒的实施机制是什么？

2.研究子问题：

(1)新熟手幼儿教师分别在怎样的情境下会考虑实施教育惩戒？

(2)针对幼儿失范行为，新熟手幼儿教师分别会采取何种教育惩戒措施？

(3)新熟手教师所采取的教育惩戒措施对教师自身有何反馈？

(三)研究对象

本研究主要实施“滚雪球”和“目的性”抽样方法，确定了不同教龄的四个研究对象——分别来自浙江省H市四所公立幼儿园的幼儿教师，其中教龄3年及以下的新手教师3名，教龄10年以上的熟手教师1名。关于四位被访者的基本信息见表1。

表1 四位被访谈者的基本信息

(四)资料收集方法

本研究主要运用半结构化访谈法。访谈前，研究者征得被访者同意并签署知情同意书后，采用自编“幼儿教师教育惩戒实施访谈提纲”对4位访谈者进行时长约40分钟的深度访谈。在结束访谈之后，研究者立即转录，并对转录初稿进行即时校对，最终形成40 000字左右用于文本分析的转录文稿，运用Nvivo12.0进行编码与分析。本研究中，研究团队同时多次通过微信、短信、电子邮箱留言和发送转录稿的方式和被访者一起对于部分访谈中出现的问题和细节进行再确认和补充。关于四位被访者的调查情况见表2。

表2 四位被访者访谈资料的基本情况

(五)资料分析方法

转录稿的分析方式主要为“类属分析”和“情境分析”，分析工具为Nvivo12.0。“类属分析”指的是在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象重要概念的过程。在该过程中，相同属性的资料会被归于同一类属并以特定概念命名，其属性包括了组成类属的要素、形成类属原因以及类属发挥的作用等。[3]“类属分析”指的是在资料中寻找反复出现的现象以及可以解释这些现象重要概念的过程。在该过程中，相同属性的资料会被归于同一类属并以特定概念命名，其属性包括了组成类属的要素、形成类属原因以及类属发挥的作用等[13]。本研究中的类属分析遵循以下步骤：首先，研究者反复阅读访谈转录稿，进一步增加自己对访谈内容理解的深度与广度。第二，产生开放编码(Open Coding)，编码原则是“关注并比较事件之间差异”，最终获得了93个初始编码。第三，形成类属，将开放编码分别归类到不同层级的潜在类属之中。第四，核查类属，将一些不够完善的类属进行合并、拆分或删减，最终达到内部同质、外部异质、类属间互不包含的标准；第五，概念化类属，并确定每个类属包含哪几个方面，具体过程示例如表3。

表3 类属分析编码示例表

“情境分析”是指将资料放置于研究现象所处的自然情境之中，按照故事发生的时序对有关事件和人物进行描述性分析。[3]本研究中的情境分析同样也遵循以下几个步骤：首先，依旧是反复阅读转录稿，找到访谈者所陈述的完整事件线，并且主要聚焦于“核心叙事”；第二，同样是产生编码，但和类属分析不同，情境分析的编码主要关注的是“引子、时间、地点、事件、冲突、问题的解决”等事件的组成部分；第三，资料归类和完整叙事，将有关内容整合为一个具有情境的故事整体，这个故事整体和各个部分之间应该具有时空、意义或者结构上的关系，具体过程示例如表4。

表4 情境分析编码示例表

(六)理论视角

吉登斯的结构化理论深入分析了行动者在行动过程中起作用的内在精神力量，提出了行动分层模型。该模型区分了与行动的方向、方法和过程密切相关的三个精神因素，即“行动的反思性控制意识”、“行动的合理化意识”和“行动的动机”[4]。

“行动的反思性控制意识”指的是人类行动的目的性或意图性(Intentionality)特征[5]，其在行动过程中不断地调整个人与他人的关系，使得这种关系尽可能朝着有利于实现本人行动的方向发展[4]；“行动中的合理化意识”，指的是人类行动者能够在面对“为何如此行动”的提问时提供理由或零散说明，这种说明并不一定是用语言(即“精致编码”)表述的，也可以是运用一些“实践意识”或“实践性知识”进行解答[4]；而“行动的动机”主要是指促使行动发动的那种意愿，这种意愿只有在行动的阶段才会明显地表现出来。[4]其三者共同支持着个体行为流的运行：“行动的动机”促使行动产生，“行动的合理化意识”使得行动中的行为流能够逻辑自洽，而“行动的反思性控制意识”监控并优化行为流，使得行为流的发生更有利于行动主体行动的再次开展。

三、研究结果

(一)“多次犯错”是教育惩戒实施的主要动因，“初次犯错”的幼儿会被熟手教师关注

1.新熟手教师多会在幼儿多次犯错时实施教育惩戒。

四位被访谈者几乎全部都提到了会在“幼儿多次犯错且警告无效”的情况下实施教育惩戒。其中一位新手教师表示：“当这种屡次的侧面的提醒没有结果的时候……就需要对幼儿用到教育惩戒(CFJ04)”。同时，另外两位新手教师和熟手教师也表达出了相似观点，一致认为“幼儿多次犯错且警告无效”是导致其实施教育惩戒的重要原因。

2.熟手教师会在幼儿初次出现较严重失范行为时实施教育惩戒。

某位新手教师表示：“行为刚出现，孩子可塑性还比较强，惩戒效果会比较好，但老师会有顾虑，所以一般情况下也不会马上进行惩戒(ZZW01)”。对此，熟手教师认为，需要评估和判断初次犯错的严重程度，对于严重错误要抓住机会尽早实施教育惩戒。可见新熟手教师都认为在该情况下实施教育惩戒，进行纠正会比之后再次出现该类错误的时候更加有效，但是新手教师可能出于顾虑不会实施惩戒，而熟手教师则更可能会对初次犯较严重错误的幼儿实施惩戒。

(二)“口头劝导”是幼儿教师教育惩戒的首选措施，其它手段均为备选

1.“口头劝导”是教育惩戒的首选，且熟手教师会用“鼓励教育”方式配合教育惩戒。

三位新手教师都提到了会对犯错误的幼儿首先采用“口头劝导”的方式进行教育，例如其中一位新手教师原话如下“先是进行语言上的劝导，请他们把玩具放回去，孩子一般情况下都会配合你的(ZZW01)”。而熟手教师认为，对于幼儿的错误行为最好要实施“鼓励教育”(与“教育惩戒”并列的教育手段)，通过鼓励或奖励幼儿“错误行为”对立面的“正确行为”来激发幼儿的模仿行为，从而达到改正错误行为的效果。可以说在本次访谈中，口头劝导是新手幼儿教师纠正幼儿失范行为的首要选择，而熟手教师则在此基础上增加了“鼓励教育”作为辅助。

2.备选的教育惩戒方式主要为“权利剥夺”、“空间隔离”、“荣誉剥夺”。

访谈中，新熟手教师都倾向于把真正的教育惩戒措施看作“备选措施”，而该“备选措施”在本研究中主要有“权利剥夺”、“空间隔离”和“荣誉剥夺”三种类型：

关于权利剥夺，访谈中分别有一名新手教师和熟手教师提到了自己曾经实施过该策略。其中新手教师并没有直接剥夺孩子玩玩具的权利，而是用“权利预剥夺”警告孩子，若不及时纠正自己的行为，自己即将失去某项权利。而熟手教师则在访谈中表示：“有一个小朋友在游戏的时候，经常会去跟人家发生冲突，然后就是别的孩子会来告状之类的……这样我们就会让他坐在旁边，看别人玩(YM02)。”在这段话中，该名熟手教师所实施的惩罚措施可以归纳为“权利剥夺”的一种。并且根据熟手教师的表述，“权利剥夺”是学前教育阶段幼儿教师常用的一种教育策略。关于空间隔离，一位新手教师表示“这种隔离的方法只有幼儿在对其他幼儿产生伤害或破坏纪律的时候老师才会用(ZZW01)”。此外，熟手教师也认为这种“空间隔离”的方式可以让幼儿原有的激动情绪快速冷却，不至于影响到班级的正常运行。关于荣誉剥夺，新手教师表示，对于一些不听话且屡次犯同样错误的幼儿，其会实施一些关于荣誉的惩戒形式，原话如下“我们有一个奖励机制，就是会给表现好的小朋友奖励星星，但是那个孩子实在是太顽皮了，影响到了很多人，然后我就会说把他的星星没收了，这样子惩戒他(QMY03)。”可见“星星”在该名新手教师的班级里象征着荣誉，表现好的幼儿会被授予星星以示奖励，而表现欠佳时则予以扣除。对此，熟手教师也认为这是一个很有效的方法。

(三)幼儿教师在教育惩戒过程中存在“幼儿、教师、环境”三个层面顾虑

1.幼儿层面的顾虑主要来自“个体差异”和“归因模式”。

根据被访谈教师的描述，本研究中幼儿的“个体差异”主要体现为幼儿的“性格差异”和“发展阶段差异”。关于性格差异，某位新手教师表示对于性格内向或者自尊感较强的幼儿，采取教育惩戒手段需要考虑到其性格特点，以避免伤害其自尊心。熟手教师认为需要具体情况来考虑，对于一些比较敏感内向的孩子，需要先建立信任感，然后再实施教育惩戒。关于发展阶段差异，另一位新手教师提到，幼儿年龄越小越不适合实施教育惩戒。

对于幼儿的“归因方式”，某位新手教师谈到“一般来说，孩子对于自己他都会是外部归因，就是谁对我做了什么……但是之后老师要做的就是帮他回溯这个原因(CFJ04)。”该名新手教师考虑到幼儿的思维模式大多局限于“陈述事实”，而不一定遵循“因果逻辑”，即幼儿更多地关注于教师做了什么而不是教师为什么这么做。以至于其在家长面前所表述出来的事件很可能是片面化的，因此需要引导其对错误进行正确归因，否则可能会导致家校冲突。

2.教师层面的顾虑主要来自“惩戒尺度的把控”。

其中一位新手教师提到“因为幼儿毕竟年龄小，如果说我当时没有控制好惩戒的度，就很有可能会给他造成一些负面的影响(ZZW01)。”在这一句话中，教师指的“惩戒的度”意思主要指的是惩戒的强度。其认为如果过于严厉地对幼儿的某些错误行为进行教育惩戒，虽然可能达到教育目的，但同时很可能会对幼儿的心理造成一些负面影响。

3.环境层面的顾虑主要来自“家长”和“园方领导”两个方面。

在“家长”方面，部分新手教师认为，家长对幼儿教师实施教育惩戒的态度因人而异，熟手教师同样也提到相似的观点。从教师的描述来看，一般情况下家长只要知晓教师实施教育惩戒的“合理缘由”便会理解教师的行为，而祖辈家长则更偏向于拒绝教育惩戒。此外熟手教师还表示，家长的要求在幼儿园具有优先级，如果受到家长的反对，即使知道教育惩戒方式适合该幼儿且合理，教师也不会实施此类惩戒措施。

(四)新熟手幼儿教师教育惩戒实施机制对比

新手幼儿教师教育惩戒实施机制有三：第一，对于“偶尔出现”失范行为的幼儿实施“首选教育惩戒措施”。本研究中新手教师会偏向于“口头劝导”，原因是“口头劝导”不容易造成教学事故且具有即时性。第二，对于“多次再犯”或“首选措施无效”的幼儿实施“备选教育惩戒措施”。如果幼儿的失范行为属于“多次再犯”或“首选教育惩戒措施”不能及时有效地戒除幼儿的失范行为时，新手教师可能会进一步实施“备选教育惩戒措施”对错误行为进行错误戒除(包括权利剥夺、空间隔离和荣誉剥夺等常用措施)，直到幼儿完全戒除自己的“失范行为”。第三，实施“备选教育惩戒措施”的过程受到外界因素的影响，其中幼儿层面需要考虑幼儿的“个体差异”以选择合适的惩戒方式，以及引导幼儿进行正确的自我归因；教师层面，需要把握住“惩戒的度”，以防止“过度惩戒”和“惩戒效果不佳”；外界因素层面，新手教师主要考虑园方的态度，并会在园区的允许范围内进行“教育惩戒”。

熟手教师的惩戒实施机制与新手教师大体相同，但是在“幼儿出现失范行为的判定”、“首选教育惩戒措施的实施”以及“外界因素的影响”方面存在差异。首先，对“偶尔出现”失范行为的幼儿，熟手教师一般会将“鼓励教育”和“口头劝导”在日常教学中结合实施；其次是对初次出现较严重失范行为的幼儿可能会直接实施备选教育惩戒措施进行错误戒除，以达到最好的教育效果；最后，熟手教师还会依据家长的态度实施“备选措施”，且将家长态度置于较高优先级。

四、机制阐释与差异分析

(一)基于行动分层模型的幼儿教师惩戒实施机制阐释

基于结构化理论行动分层模型的视角，幼儿教师作为行动者，其教育惩戒的实施机制行为流图式如图1所示：

图1 结构化理论行动分层模型视角的幼儿教师教育惩戒实施机制行为流图式

1.幼儿教师“行动的动机”促使教育惩戒行为的发生。

新手教师对幼儿实施教育惩戒的具体行动，必然存在着相应动机(包括“直接动机”和“间接动机”)。例如新手教师表示“午睡期间有的幼儿比较吵，这样就必须先让他安静下来，之后再单独和他谈话……其他幼儿看到他被老师谈话了，也基本会以他为反面教材(QMY03)。”在上述例子中，新手教师作为行动者，“纠正幼儿午睡期间的失范行为，避免破坏班级一日常规”便是其实施教育惩戒的直接动机，而“警示其他幼儿”与“贯彻自身教学理念”动机则是惩戒实施的间接动机。由此可见，实施惩戒的直接动机是由“发现幼儿的失范行为”这一前提而引发的，而间接动机则是幼儿教师期望通过惩戒的实施而达成的。

2.幼儿教师“行动中的合理化意识”促使其明确实施教育惩戒的原因。

在幼儿教师对幼儿实施教育惩戒的行动中存在一个重要环节，就是解释惩戒的原因。例如一位新手教师认为“我们一般在惩戒之后会立刻询问幼儿‘知道为什么批评你吗？’来帮助他们意识到错误……有时候幼儿不清楚，那么我们就需要给他解释为什么批评他……领导看到的话，你可能也要进行说明(ZZW01)”。此外熟手教师表示“对于家长其实还是蛮有必要和他们好好谈谈的，包括事情的前因后果……一般只要你的(惩戒)理由合理，他们也会理解你的，不讲道理的家长现在比较少(YM02)。”可见，对幼儿来说，教师需要向其解释实施“教育惩戒措施”的原因，以让幼儿真正了解到其犯错误的事实并培养其正确的归因模式；对家长和园方来说，教师有责任在必要时向家长和园方阐述事情的完整过程和解释教育惩戒的合理性，以取得家长或园方的理解。幼儿教师“行动的合理化意识”，旨在为惩戒提供“逻辑支持”，并帮助教师明确惩戒目的和选择适当的惩戒措施。

3.幼儿教师“行动中的反思性控制意识”监控其教育惩戒实施的全过程。

我们可以将这种反思性控制意识理解为基于环境的综合考虑对自身的“行为流”做出的“宏观调控”。熟手教师在访谈中表示“对一个孩子批评也好、惩戒也好，我自己都会反思自己的教育目的达到了没有，这个方式(惩戒方式)可不可以再温和一点，或者还有什么可以改进的地方(YM02)。”我们可以将教育惩戒实施理解为一串“行为流”，包括“发现幼儿失范行为→判断是否需要实施惩戒→选择合适的惩戒方式→把握惩戒的强度→惩戒的善后处理”等多个步骤。在该行为流中，幼儿教师会分析利弊关系，并基于幼儿的个体差异选择最合适的惩戒方式，同时尽可能减少惩戒可能产生的弊端，以使得行为流的发生有利于行动者下次的行动开展。

(二)新熟手幼儿教师教育惩戒实施机制的差异分析

新熟手教师教育惩戒的实施机制主要在“幼儿失范行为的判断”、“首选惩戒措施的实施”以及“影响惩戒实施的因素”三个方面存在较大差异。新熟手幼儿教师教育惩戒的实施机制之所以会产生上述差异，是因为教师本身与“教育惩戒”相关的经验性因素(如教育能力、理念和技巧等)存在区别。这种“经验性因素”在教师教育领域被称为“教师实践性知识”[6]，不仅具有“实践性”还具有“默会性”。相较于新手幼儿教师，熟手教师已具备一套相对完整的实践性知识。因此，在发现幼儿出现失范行为时，新手幼儿教师会选择较为温和的“探索性”教育惩戒模式来逐步尝试并形成实践性知识，而熟手教师则可以根据具体情境快速在已有教育惩戒相关的实践性知识中找到最优解。

五、路径与建议

“教育进步的过程更像是蝴蝶的飞行轨迹，而不是子弹的路径”[7]，幼儿教师之所以实施教育惩戒，目的是引导幼儿不断完善、发展自我。基于研究结果，本文为我国育人导向幼儿教师教育惩戒的合理实施提出三条路径建议：

(一)有方可鉴——推进幼儿教师教育惩戒实践性知识显性化

从教师微观层面，熟手教师较新手教师具有更丰富的“实践性知识”。新手幼儿教师由于“实践性知识”的相对缺乏，一般情况下只能通过较为低效的观察、模仿等方式进行反思，可能会导致教育机会的错失。因此，推进幼儿教师教育惩戒实践性知识的显性化，将熟手幼儿教师对教育惩戒的实施理念、方法和善后措施等实践性知识概念化，归纳并形成成文的指导方案，有助于新手幼儿教师快速领悟科学有效的教育惩戒实施方法，加快其专业发展进程。

(二)有据可循——保障幼儿园内的惩戒区域的相关证据链

从园区中观层面，园区一方面要加强对教育惩戒的规范、监督，防止教育惩戒被滥用；另一方面要做好对教师合法实施教育惩戒的保护工作。例如，在幼儿园内尽量保持教学区域的监控全覆盖，并且由专业人员进行维护、监管和调取。幼儿教师之所以不敢实施惩戒，很大程度上是因为环境层面的限制，如“园方”和“家长”对教育惩戒的实施可能造成较大阻力，导致不必要矛盾的产生。因此，如果幼儿园能够为需求者提供客观、完整和真实的音视频证据链，因对惩戒实施的事实“各执一词”而引发的部分家校冲突就可以得到妥善解决。此外，由于存在证据链，幼儿教师会更慎重地实施教育惩戒，提升教育惩戒的合理性、科学性和有效性。

(三)有法可依——完善学前教育阶段教育惩戒的相关立法

从国家宏观层面，教育惩戒的实施要以育人为根本导向。作为行动者的教师，需要在了解教育惩戒相关法律法规、实施方法、原则边界的前提下，做出合乎伦理道德的惩戒决策。就学前教育阶段而言，目前我国尚无具体的下位法或政策条例为教育惩戒提供法律支持。幼儿教师在实施教育惩戒的过程中所产生的各方顾虑，本质上都是对目前相关法律机制不完善的清醒认知。为了发挥教育惩戒的正向育人作用，同时保护教育惩戒的实施主客体的相关权益，有关部门需要在法律层面上对学前教育阶段教育惩戒的定义、理念和具体方法给予界定、统一和限定。