上海市中小学科研主任岗位胜任力现状调查研究

吴华清

（上海市普陀区教育学院 上海 200063）

一、引言

学校科研主任的主要职责是负责组织、管理本校教育科研工作，指导教师开展教育科研。学校教育科研工作能否有效开展很大程度上取决于是否有一位能够胜任这一岗位需要的科研主任。对胜任力问题的研究最早可追溯至20 世纪初，当时管理学之父泰勒曾经开展过一项名为“管理胜任特征运动”的研究，“胜任力”一词首次出现。但这一概念却是由哈佛大学教授麦克里兰（McClelland）正式提出。根据麦克里兰的经典定义，岗位胜任力指的是在特定的工作岗位、工作环境和组织文化中，表现突出者所具备的、所有可供客观衡量的个人品质和特征，它是区分绩效平庸者和绩效优秀者差异的最显著特征，是决定工作绩效的特质。［1］

岗位胜任力领域大量的研究主要是识别出通用的胜任力构成要素（能力指标），并将这些要素模型化，从而建构出各种不同的胜任力模型。对教师岗位胜任力的研究基本上可以理解为通用的胜任力模型在教师这个职业或领域的应用。研究者通过实证研究，识别出教师胜任力的诸多能力要素［2］［3］，有些研究已经开始触及中小学某些具体的学科如语文、物理等教师的胜任力［4］［5］。尽管学界出现了很多关于不同学段、不同学科教师岗位胜任力的研究，但是关于“学校科研主任”这一特定群体的胜任力及其改进或提升的研究却相对缺乏。明确学校科研主任的素质或者能力现状，也就是科研主任的岗位胜任力现状，将有助于我们提升科研主任岗位培训工作的针对性和实效性。本次调查即是了解上海市中小学科研主任岗位工作胜任情况，及时发现存在的问题，以便有针对性地提出解决方案与对策，改进其培养工作。

二、研究方法与工具

（一）调查对象

调查采用方便抽样的方法选取上海市537 名中小学科研主任开展问卷调查。在性别方面，样本中男教师 118 人，占 22%，女教师 419 人，占 78%；年龄方面，30 岁及以下的教师 29 人，占 5.4%，31—40 岁的教师 208 人，占 38.7%，41—50 岁的教师 213 人，占39.7%，51—60 岁的教师 87 人，占16.2%；学历方面，本科学历教师占据主体，有410 人，占76.4%，研究生学历 122 人，占 22.7%，专科学历 5 人，占 0.9%；专业职称方面，中级职称过半，有288 人，占53.6%，其次是高级职称，有190 人，占35.4%，初级职称有56 人，占10.4%，其他有3 人，占0.6%；担任学校科研主任的年限方面，1—3 年的最多，有 241 人，占比 44.9%，其次是 7 年及以上，有 176 人，占比 32.8%，4—6 年的有120 人，占比22.3%。

（二）调查工具

本研究通过建构学校科研主任岗位胜任力的概念模型来编制调查工具。基于美国学者理查·波雅齐斯（Richard Boyatzis）1983 年提出的岗位胜任力“洋葱模型”，我们把学校科研主任岗位胜任力也分为3 个层次，即表层胜任力、中层胜任力和内层胜任力。

表层胜任力包括专业知识和专业能力两块内容。前者包含六大类知识，即教育政策法规知识、学校管理知识、教育发展前沿知识、教育理论知识、心理学知识、校情知识；后者包括四大能力，即，课题研究能力、科研规划能力、组织管理能力、科研指导能力。

中层胜任力包括专业情意和自我发展两个方面。前者包括对教育科研的奉献精神、创新意识和求实态度，后者包括在科研工作上的学习能力和反思能力。

内层胜任力包括科研主任内在的成就动机和个人特质两块内容。其中，成就动机表现为对教育科研的热爱和科研工作中的坚持（不畏艰难），个人特质则主要包括积极、乐观、自信、耐心等个人品质。

在此基础上，本研究提出了科研主任岗位胜任力的60 项行为特征，并根据这些特征设计了60 道自我陈述题，如“我有较强的发现研究问题的能力”“我有较强的课题计划撰写的能力”，请研究对象进行“①非常不同意②不同意③说不准④同意⑤非常同意”五等级的自我评价。五个答项分别记1、2、3、4、5 分，得分愈高，表示教师在该项目上的评价愈高。60 道题中，16 道题调查科研主任的“专业知识”，23 道题调查科研主任的“专业能力”，7 道题调查科研主任的“专业情意”，6 道题调查科研主任的“自我发展”，4 道题调查科研主任的“成就动机”，4道题调查科研主任的“个人特质”。

为了从总体上检测这60 道题是否有效，本研究设计了1 道题“我在科研主任岗位上的胜任程度”，选项是0（完全不胜任）到10（完全胜任），请教师对自己的岗位总体胜任程度进行自我评价。数据统计分析发现，调查对象对自己的岗位总体胜任程度的自我评价得分与60 道自我陈述题得分的Pearson相关系数为 0.53（p＜0.001），表明这 60 道题大体可以有效测量科研主任的岗位胜任力。

本调查通过问卷网实施，数据收集后采用SPSS 25.0 软件进行统计分析。

三、研究结果与分析

（一）科研主任岗位胜任力的总体水平

描述性统计分析结果表明，科研主任在60 道题上的总分为249.07 分（SD=24.95），计算科研主任在每道题上的自评得分的均值达到了4.15 分（SD=0.42）。这表明本调查中科研主任岗位胜任力总体水平较高。为了进一步了解科研主任岗位胜任力得分的分布情况，我们把岗位胜任力分为五个等级，4.15 分正处于“良好”水平区间。如果转化成百分制，则达到了83 分，如表1 所示。

表1 岗位胜任力等级划分

研究认为，上海市学校科研主任岗位胜任力总体处于较高水平的原因主要是两个方面：一方面是和学校的选人用人有关，科研主任通常都是该校教师中的佼佼者，他们的个人特质、专业情意、专业能力等方面的素质在本校都是比较突出的，因为有较好的表现而被学校领导认可和提拔至现岗位；另一方面也与市区两个层面这些年不断加强学校教育科研骨干队伍建设是分不开的。上海市普通教育研究所每年都对全市中小幼科研室主任和科研骨干进行培训，不断创新和完善教育科研的培训机制，丰富和发展“理论讲座—方案设计—课题研究—报告撰写”研训一体化的培训方式。［6］此外各区也大都会组织中小幼科研室主任和科研骨干培训班。例如，普陀区在“十三五”期间对在职的学校科研主任进行全覆盖培训，嘉定区自2011 年开始每年都举办教育科研骨干培训班。这些专门培训都有助于提高学校科研主任的岗位胜任力。

（二）科研主任岗位胜任力各维度的水平

下面我们对科研主任岗位胜任力行为特征表现进行具体分析。

1.六大维度的总体水平

我们对胜任力六大维度分别进行描述统计，结果发现所有维度的均值都高于4 分，处于“良好”水平。科研主任在“个人特质”“专业情意”“成就动机”和“专业知识”上均高于4.20 分，有较好表现；而在“专业能力”和“自我发展”上则低于4.10 分，相对较为薄弱，如图1 所示。

图1 学校科研主任岗位胜任力六大维度表现水平

可见，科研主任对“个人特质”（积极、乐观、自信、耐心）、“专业情意”等情感态度价值观方面的自我评价偏高，而对“自我发展”（学习能力、反思能力）、“专业能力”等涉及能力方面的自我评价偏低。

2.六大维度的具体表现

考察“专业知识”的六个子维度，研究发现，表现最好的是“学校管理知识”和“校情知识”，分别是4.39 和 4.35 分，都高于 4.30 分；最薄弱的是“教育理论知识”，只有3.98 分。这表明科研主任亟需加强教育理论知识的掌握能力。

“专业能力”的四个子维度方面，表现最好的是“组织管理能力”，为4.15 分；最薄弱的是“科研规划能力”，只有3.88 分，这表明科研主任亟需提升科研规划能力。

“专业情意”的三个子维度方面，表现最好的是“奉献精神”，相对薄弱的是“创新意识”。

在“自我发展”的两个子维度上，“学习能力”和“反思能力”均高于4 分，只不过“学习能力”相对低一些，为 4.05 分。

在“成就动机”的两个子维度上，科研主任在“热爱科研”上表现较好，达到4.30 分；在“不畏艰限”方面相对较低，为4.15 分。

科研主任普遍对自身的“个人特质”评价较高，大多认为自己“积极、乐观、自信、耐心”，均值达到4.36 分。

以上各子维度的均值如图2 所示。结合岗位胜任力等级划分表，各子维度处于“优秀”等级（4.5≤C≤5）的一项都没有。大部分处于“良好”（4≤C＜4.5）区间，其中“求实态度”（4.44）、“学校管理知识”（4.39）、“校情知识”（4.35）、“奉献精神”（4.37）、“热爱科研”（4.30）、“积极、乐观、自信、耐心”（4.36）等子维度表现相对靠前，“课题研究能力”（4.0）、“科研指导能力”（4.02）、“学习能力”（4.05）、“心理学知识”（4.06）、“教育发展前沿知识”（4.1）等表现相对靠后。处于“中等”（3.5≤C＜4）区间的包括“科研规划能力”（3.88）、“教育理论知识”（3.98），这是科研主任亟待加强和提升的维度。

图2 科研主任胜任力的具体表现水平

（三）科研主任岗位胜任力的群体差异

1.岗位胜任力总分的群体差异

调查发现，不同学校类型的科研主任在岗位胜任力在自评总分方面有显著差异，不同任职年限的科研主任自评总分接近显著差异，而科研主任的性别、年龄、学历、专业职称、学科背景等因素则无显著差异。

具体而言，在学校类型方面，小学科研主任的岗位胜任力自评均分最高（M=254.03），显著高于普通初中科研主任的得分（M=242.4，p=0.000）和完全中学科研主任的得分（M=244.63，p＜0.05）。这一结果表明，我们要加强对初中和完全中学科研主任岗位胜任力的培养，具体结果如表2 所示。

表2 不同学校类型的科研主任岗位胜任力得分的描述性统计

在任职年限方面，不同任职年限的科研主任在岗位胜任力的自评总分方面的差异接近0.05（p=0.053），处于显著性水平。任职7 年及以上的科研主任自评得分要高于任职1—3 年和4—6 年的科研主任，具体结果如表3 所示。这说明，岗位任职年限的增长确实对胜任力的提升有较大影响。教师是实践性较强的职业，随着任职年限的增长，会经历从新手型教师到熟手型教师再到专家型教师的专业发展历程，其专业知识和专业能力都会逐渐累积和增强。科研主任这一岗位也是实践性较强的岗位，科研主任的成长也需要过程，他们需要在岗位实践中不断积累经验。这一结果给我们的启示是，我们要重点关注任职年限6 年及以下科研主任的胜任力培养。

表3 不同任职年限的科研主任岗位胜任力得分的描述性统计

2.岗位胜任力各维度的群体差异

（1）性别对内层胜任力中的个人特质有显著影响。调查发现，女性科研主任在个人特质（积极、乐观、自信、耐心）上的自评得分要显著高于男性科研主任（p＜0.05）。这与一些关于教师人格特征性别差异的调查结果有相似之处。例如，汪小琴等发现中学男女骨干教师人格特征存在明显的性别差异，女教师比男教师更为乐群、敏感、幻想，而男教师比女教师更为独立。［7］我们或许可以从心理学家莱文森提出的性别角色理论解释这一现象。该理论认为，任何人身上都存在着两个互相独立、互相联系的行为丛，即男性化行为丛和女性化行为丛。前者主要是关于胜任感方面的，如计划、组织及取得成就的能力；后者主要是关于情感方面的，如关心他人、善良和依赖性。我们可以看到“积极、乐观、自信、耐心”偏属情感范畴，女性更占优势。当然，我们也可以从教师队伍性别结构的视角进行解释。中小学教师队伍性别结构女性化趋势是非常明显的。在本调查中，男性科研主任占比仅为22%，女性科研主任占比高达78%，这与教师队伍的整体结构类似。因为女教师的基数大，表现更为积极、乐观、自信的女教师更易从激烈的竞争中脱颖而出，走上科研主任的岗位，从而拉高了女科研主任在个人特质上的得分。

（2）岗位任职年限对专业能力和反思能力有显著影响。如表4 所示，在课题研究能力方面，任职7 年及以上的科研主任自评得分要显著高于任职1—3 年（p=0.000）和 4—6 年（p＜0.05）的科研主任；在科研规划能力方面，任职7 年及以上的科研主任自评得分要显著高于任职 1—3 年（p=0.000）和 4—6 年（p＜0.05）的科研主任；在组织管理能力和科研指导能力方面，任职7 年及以上的科研主任自评得分要显著高于任职1—3 年的科研主任（p＜0.05）；在反思能力方面，任职7 年及以上的科研主任自评得分要显著高于任职1—3 年和 4—6 年的科研主任（p＜0.05）。也就是说，任职7 年及以上的科研主任在专业能力和反思能力方面有明显优势。

表4 不同任职年限的科研主任在专业能力和反思能力上得分的描述性统计

（3）学历对岗位胜任力相关维度有显著影响。调查显示，在教育理论知识、课题研究能力、创新意识、学习能力、成就动机方面，研究生学历的科研主任自评得分要显著高于本科与大专学历的科研主任（p＜0.05）。具体结果如表5 所示。类似的调查研究也说明了这一点。例如，李海荣的调查发现，在创新能力及自我发展能力（类似于学习能力）方面，高学历教师表现出高得分倾向，且与低学历教师之间存在非常显著的差异。［8］理论素养、研究能力、创新能力都是研究生培养的重要目标，科学研究本身就是一项具有创造性和挑战性的工作，研究生学历的教师通过开展科学研究来完成学位论文，经过了比较严格的学术训练，对创新和不畏艰难开展研究也有了更深刻的认识和体验。这或许就是他们在这些方面表现良好的原因。

表5 不同学历的科研主任在相关维度上得分的描述性统计

（4）职称对科研规划能力和科研指导能力有显著影响。调查显示，在科研规划能力和科研指导能力方面，高级职称的科研主任自评得分要显著高于初级职称的科研主任（p＜0.05）。具体结果如表6所示。“职称”是专业技术人员的专业技术、学术水平、工作能力的等级称号，反映专业技术人员的学术水平、技术水平、工作能力等方面的工作成就。从这一定义可看出，职称和专业能力基本是呈正相关的，高级职称意味着教师专业能力的等级较高。科研规划能力和科研指导能力不同于其他专业能力，更需要工作经历的磨炼。在日常工作中，笔者接触过好几位刚刚毕业不久的研究生学历科研主任。他们拥有的是初级职称，也都具备较强的课题研究能力，但对如何规划学校科研工作，如何指导其他教师做研究往往缺乏经验。这一结果揭示，我们要关注初级职称科研主任的科研规划能力和科研指导能力的培养。

表6 不同职称的科研主任在相关维度上得分的描述性统计

（续表）

（5）年龄对科研规划能力有显著影响。本研究发现，科研主任的年龄越大，其科研规划能力的自评得分越高，如图3 所示。规划能力是管理能力中首要的能力要素，很大程度上受到工作经验的影响，而经验要依靠时间的积累。随着年龄的增长，科研主任积累了丰富的科研工作经验，在管理上越来越得心应手，他们对自己科研规划能力的评价也相对更高。

图3 不同年龄科研主任在科研规划能力上的得分

四、研究结论、建议与研究局限

（一）研究结论

本次学校科研主任岗位胜任力调查，我们基本可以得出以下结论：①上海市中小学科研主任岗位胜任力的总体水平良好，但离“优秀”还有一定的距离。②学校科研主任岗位胜任力的六大维度（专业知识、专业能力、专业情意、自我发展、成就动机、个人特质）都处于“良好”水平，但“专业能力”和“自我发展”相对较为薄弱。③学校科研主任“专业知识”方面，“学校管理知识”和“校情知识”掌握良好，“教育理论知识”最为薄弱，亟需加强；“专业能力”方面，“组织管理能力”“科研指导能力”“课题研究能力”表现“良好”，最薄弱的是“科研规划能力”，亟需提升。④学校类型、任职年限对科研主任的总体胜任力有显著影响；性别、年龄、学历、职称与胜任力的部分维度有显著关联。

（二）建议

尽管本调查发现科研主任岗位胜任力的总体水平良好，但毕竟离“优秀”还有一定的距离，也就是说，学校科研主任岗位胜任力的总体水平还有提升的空间。我们要针对调查中发现的岗位胜任力优势项与薄弱项设计培训内容，关注科研主任特定群体的胜任力培养。

1.制订学校科研主任胜任力提升的培养规划

目前专门针对学校科研主任的岗位培训并不多，即便有，其针对性和实效性也不强。市区级主管部门和培训部门需要就学校科研主任队伍建设和培养进行专门的规划与设计，可以按照短期、中期、长期三个阶段进行规划，明确阶段培养目标、内容和要求，实现科研主任队伍的进阶式培养和发展。

此外，由于科研主任岗位胜任力在年龄、性别、任职年限、职称、个人特质等方面有较大的个体差异，科研主任岗位胜任力个性化培养也很关键。我们可以要求学校科研主任制订个人专业发展规划，在结合个人专业发展规划的基础上通盘考虑区域内的科研主任培养规划。当然，培养规划要落实到行动上，一定要有学校的支持与配合。学校要将科研列为重要工作，与上级部门形成合力，共同提高科研主任的岗位胜任力。

2.开发学校科研主任胜任力提升的模块课程

我们需改变目前科研主任培训统一化、标准化、“齐步走”的讲座式课程培训模式，要基于学校科研主任岗位胜任力的六大维度——专业知识、专业能力、专业情意、自我发展、成就动机、个人特质开发学校科研主任岗位胜任力模块课程，其中“专业能力”和“自我发展”是课程开发的重点。

所谓“模块课程”，就是要依据本次调查所发现的学校科研主任岗位胜任力的优势项与弱势项设计分层模块，聚焦目标维度，针对不同特征的研修对象开设相应的专题课程，做到既“补短”，也“扬长”。对任职年限3—6的科研主任，要着重提升其课题研究能力、科研规划能力和反思能力；对任职年限3 年以下的科研主任，则要着重提升其组织管理能力和科研指导能力。

以上海市普陀区高中学段科研主任工作坊研修课程为例，我们把课程分为三个层次的模块：

第一模块为亟待加强的“补短模块”，目标是夯实教育理论知识，提升科研规划能力。我们组织学员先后开展了深度学习、教育神经科学、逆向教学设计、项目学习等理论专题的学习，采用“自学理论文献—搜集应用案例—开设专题讲座—接受同行评议”的研修方式，学员们轮流主讲，共同提高理论水平。我们组织学员开展“如何制定学校专题工作规划”的专题学习，每位学员在对本校科研工作开展现状调查的基础上制定本校科研工作规划，并在工作坊活动中交流研讨，大家群策群力修改完善规划。正是在这样的过程中，学员的科研规划能力得以提高。

第二模块为需要进一步强化的“加固模块”，包括强化创新意识，巩固心理学知识、政策法规知识和教育发展前沿知识，提升课题研究能力、科研指导能力、组织管理能力、学习能力和反思能力。为提升课题研究能力，工作坊开展了针对具体某种研究方法的“学习、模写、提问、试讲、实做”的五环节研修，让学员把学习科研方法与尝试做课题整合起来，实现以学员为主体的带教培养，让大家自主探究、协作学习以及“做中学”，从而提高研究能力培养的实效性。我们为提高学习能力，开展了“专业阅读的方法与技巧”专题研修等。

第三模块为聚焦优势的“扬长模块”，目标是进一步厚实校情知识、学校管理知识，塑造良好的个性品质。比如校情知识方面，虽然科研主任对本校的情况都很熟悉，但这种校情知识往往停留在感性认识的基础上，为此我们开展了SWOT 分析法的专题研修，让大家学会对本校所处的情景进行全面、系统、准确的分析，从而为科研规划和课题布局提供科学的依据。

3.创设学校科研主任胜任力提升的研修平台

长期以来，区域层面缺乏科研主任常态化的研修平台。学科教师有常态化的学科教研活动平台，学校科研主任之间很少有机会交流，偶尔会集中开会，但工作布置完就解散。尽管有些区域会推出学校科研主任岗位培训班，但这种岗位培训仍然是短期的行为，往往一个学期就结束，且培训以整齐划一的专家讲座为主，共性的内容多，个性的内容少。要提升学校科研主任的岗位胜任力，实现科研主任的专业发展，仅靠科研主任的个人努力是不够的，我们目标是要给他们搭建学习、展示、交流与合作的平台，借助平台来促进专业水平的提升。

令人欣喜的是，上海很多区的科研室都设置了学段科研员来分管学段内的科研工作。对此，我们认为，区科研室可以在学段内建立常态化的学校科研主任研修活动平台，如两周一次或者每月一次活动，它以岗位胜任力模块课程为主要研修内容，在实现学校科研主任这一特殊群体相关学习经验和学习资源生成与共享的同时，提升科研主任岗位胜任力。当然，常态化平台的运作不仅需要基层学校的大力支持，保障科研主任的研修时间，也需要专项活动经费的支持，唯有如此，才能保障研修活动的有效和有序推进。

（三）研究局限

本次调查研究采用的是科研主任自我评分问卷，要求被调查者根据调查项目自我评估每项行为的程度。它的好处是容易执行与评分，研究人员可以在很短时间内取得该群体的自我评分资料，但斯宾塞Spencer指出，自我评分测验的缺点是回答容易受到“社会称许性”的影响。［9］所谓“社会称许性”是指在自我评价时评价者通常会以社会认可的方式做出评价反应的一种偏向或心向，从而使自己或别人看起来更符合社会需要，它主要表现为“装好”的现象。在心理测量中，“社会称许”现象大量存在，是影响调查与测量的最主要因素之一，其主要原因是人们为免受责罚与批评，或为了维护自尊，或为了给人留下好的印象，通常否认自己拥有的不被赞许的态度或行为，而肯定自己拥有的正向特质，尽量使自己符合社会需要而做出的虚假反应。事实上，胜任力、成就动机之类的自评式量表，影响其效度的主要原因之一就是它受社会赞许因素的影响较大。在本研究当中，也存在着这种情况。因此，如何开发出基于行为或表现的科研主任胜任力测评工具，将是未来该领域研究者面临的一项重要课题。