城乡远程同步教学中的课堂互动质量研究——以浙江省金华市为例

孟静宜

（浙江省金华市湖海塘小学 浙江金华 321017）

一、问题的提出

义务教育均衡发展是社会公平的重要基石，也是中国教育改革的百年理想。［1］自2001 年起，我国义务教育均衡发展经历了“非均衡发展”“非均衡发展逐步转向基本均衡发展”以及“基本均衡发展向优质均衡发展迈进”三个历史阶段。［2］纵观历年的《全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》可以发现，我国对义务教育阶段的经费投入不断增加，基本实现了硬件设施上的城乡均衡。但在师资调配、办学水平和教育质量等方面，城乡仍旧存在较大的差距，难以实现教育优质均衡发展的目标。

为了实现城乡教育均衡发展，以“互联网+义务教育”为代表的现代教育技术提供了新的思路。2019 年浙江省教育厅出台了《“互联网+义务教育”1000 所中小学校结对帮扶民生实事工作方案》，重点通过结对帮扶，落实城乡教育均衡，实现城乡学生共享优质教育资源。这种以“城乡远程同步教学”形式开展的教育扶贫方案至今已实施两年，目前各学校基本搭建了远程同步课堂平台，初见成效。但在项目持续开展的背后，这种教学形式所产生的实际教学效果并没有达到既定的期望，相关教育工作者也对此产生了一定的疑惑。与此同时，有部分研究表明，城乡远程同步教学虽然有促进城乡协同发展、改进乡村课堂质量的作用［3］，但也暴露出人员动力不足难推进、实施效果不好难持续、远端教师效能感降低等一系列问题［4］。虽然学界已对这种教学形式开展了较为广泛的讨论，但现有研究均未能以实证研究的方式分析城乡远程课堂教学互动质量的差异。

综合以上政策效果评估需求及现有文献研究的不足，本研究将通过课堂互动评估系统（Classroom Assessment Scoring System，Class），分析城乡远程课堂中的教学互动质量，进而推断城乡远程同步教学是否真正推动了城乡教育的均衡，是否改变了农村学生的命运。具体而言，本研究将解决以下几个问题：

1. 城乡远程同步教学中的课堂整体互动质量如何？

2. 远程同步教学中课堂互动质量是否存在城乡差异？

3. 远程同步教学中课堂互动质量存在城乡差异的原因是什么？

二、研究概念和设计

（一）研究概念和对象

本研究的研究重点及核心概念为“课堂互动”。目前，国内学者对课堂互动的定义大多基于教育学角度，对其有较为丰富的认识。不同的是，学者们的关注点有差异，有的侧重互动的主体，有的更关注互动产生的影响，还有的则将视角聚焦于互动的内容。国外有学者针对虚拟教学环境提出了课堂互动中必不可少的三种类型。它们是学习者与教师、学习者与学习者和学习者与内容的互动，其中学习者与教师的互动是最重要，也是学习者最为迫切需求的。［5］

由此可见，课堂互动是教育教学活动中最基本的互动形式，它是指教师和学生群体之间在课堂上发生的各种形式的相互作用和影响［6］。本研究中的学生群体既有城市学校常规班级的学生，还有远程同步课堂中乡村教学点的学生。

（二）研究工具

课堂互动评估系统是由美国弗吉尼亚大学教学高级研究中心开发的全面分析课堂师生互动本质及特征的工具。目前课堂互动评估系统共有六个版本，根据研究对象的年龄，本研究选取学前班至小学三年级的版本。课堂互动评估系统本质上是一种师生互动质量的多层次评估框架，该框架内包含情感支持、课堂组织和教学支持3 个一级指标和10 个二级指标，如表 1 所示。［7］每一个二级指标由 4—5 个目标行为组成，以二级指标中的“积极氛围”为例，它包含“关系、积极情感、积极交流、尊重”四个目标行为。课堂互动评估系统的使用手册针对每一种目标行为提供了低（目标行为极少在课堂中出现，1—2 分，包括2 分）、中（目标行为有时在课堂中出现，2—6 分，包括6 分）、高（目标行为频繁地在课堂中出现，6—7 分）三种水平的计分方式和对应的课堂师生互动实例。［8］本研究通过观察与记录目标行为，进而对每一个二级指标评分，再合计其所属一级指标的分数，分别将各指标填入相应的汇总表中，以便数据的整理和分析。

表1 课堂互动评估系统基本框架

（三）研究样本

研究中课堂分析的样本来自浙江省金华市某小学两位教师的课堂实录，本研究将其分别命名为 a 课和 b 课。其中，a 课为语文课，b 课为数学课，两节课均在二年级同一班级中教授，每一节课的课堂实录包括城市主课堂和乡村分课堂两部分，这也意味着2 节课实际上共产生了4 份课堂实录。随后，根据课堂互动评估系统使用手册中样本选取的要求，以20 分钟时长为一段，在4 份课堂实录中共截取8 段视频样本作为本研究最终确定的分析样本。对这8 段分析样本分别观察记录，部分记录实例如表2 所示。将8 份材料的评分数据按照一、二级指标的分类进行整理、统计，从而分析课堂互动的整体质量，同时比较城乡两端课堂的互动水平差异。

以a 课的乡村分课堂为例，表2 呈现的是二级指标“积极氛围”下“关系”目标行为的观察笔记和评分情况。

表2 课堂记录观察表（部分）

三、研究结果

（一）整体课堂互动质量的分析

为了分析城乡远程同步教学的整体课堂互动质量，本研究分别统计了a 课、b 课的10 个二级指标，计算其情感支持、课堂组织、教学支持三方面的得分，如图1 所示）。两节课的情感支持、课堂组织、教学支持得分均为中等水平。a 课在教学支持上得分高于b 课；b 课在情感支持、课堂组织上得分高于a 课。具体来看，在三个一级指标中，a 课的情感支持得分最高，为3.94 分；教学支持得分最低，为2.83分。b 课在一级指标中得分最低的也是教学支持，为2.5 分；得分最高的是课堂组织，为4.92 分。

图1 a、b 课一级指标课堂互动质量折线图

分析 a、b 课的 10 个二级指标，如表 3 所示，可以发现：a 课的消极氛围指标为高水平，积极氛围、教师的敏感性、行为管理、效率、教师活动组织、反馈质量、语言示范这7 个指标为中水平，尊重学生的观点、认知发展2 个指标为低水平；b 课各指标的分布大致与a 课相同，但两者仍有细微的差异。其中行为管理为高水平，尊重学生的观点、认知发展为中水平，反馈质量为低水平。对比 a、b 课的得分，我们发现 a 课、b 课在积极氛围、消极氛围的指标上得分一致。在教师的敏感性、尊重学生的观点、教师活动组织、行为管理、效率、认知发展6个指标上，a课得分低于b课。而在反馈质量、语言示范上，a 课得分则高于b 课。

表3 a、b 课二级指标课堂互动质量数据表

（二）远程同步教学中课堂互动质量的城乡差异分析

整体上看，由图 2 可知，不论是 a 课还是 b 课，城市主课堂的师生互动一级指标得分均高于乡村分课堂。其中b 课的城市主课堂在情感支持上得分最高，为5.75 分；a 课和b 课的乡村分课堂在教学支持上得分最低，为1 分。除了教学支持方面，a 课和b课的乡村分课堂在情感支持上得分也相同，为2.88分。在城市主课堂中，b 课的情感支持和课堂组织得分高于a 课；a 课的教学支持得分高于b 课。在乡村分课堂中，b 课的课堂组织得分高于a 课。

图2 a、b 课城乡远程同步教学课堂师生互动一级指标得分折线图

从情感支持、课堂组织、教学支持三个维度分析城乡远程同步教学课堂互动的具体情况。在情感支持方面，两节课的城乡远程同步课堂互动质量雷达图基本相似，如图3 所示，城市主课堂互动质量在积极氛围、尊重学生的观点、教师的敏感性上得分均高于乡村分课堂，在消极氛围上，城市主课堂与乡村分课堂的得分相同。从积极氛围来看，a、b课在城市主课堂中能营造良好的课堂氛围，而乡村分课堂情况与之相反，学生学习积极性较弱。从教师敏感性来看，两位教师在城市主课堂得分较为相近，均处于中水平，而在乡村分课堂，a、b 课教师得分处于低水平，两者均没有注意到学生在课堂上随意讲话等问题。从尊重学生的观点来看，在城市主课堂中a、b 课得分为中水平，而在乡村分课堂则为低水平。对比城乡课堂，a、b 课的教师与城市学生主导了整节课，乡村学生极少有机会参与。

图3 a、b 课城乡互动课堂情感支持雷达图

在课堂组织方面，a、b 课城市主课堂在行为管理、效率、教师活动组织上均高于乡村分课堂，如图4所示。从行为管理来看，a、b 课在城市主课堂的得分处于高水平，学生没有明显的问题行为，而乡村分课堂差距较大，b 课行为管理得分高于a 课。从效率来看，两节课的城市主课堂得分高于乡村分课堂，城乡得分均为中水平。在城市主课堂中，学生完成任务（如朗读、画角）后无所事事。虽然农村课堂中学生有摇头晃脑、打哈欠等行为，但大部分能够认真听讲。从教师活动组织来看，两节课的教师城市主课堂得分为中水平，乡村分课堂的得分为低水平。虽然两位教师准备了丰富的多媒体素材，但并没有提升乡村分课堂学生的学习兴趣。不过值得一提的是，当两位教师请乡村分课堂学生带读字词、提醒他们伸出手画一画角的符号时，学生表现出较为浓厚的学习兴趣。

图4 a、b 课城乡互动课堂课堂组织雷达图

不论是从认知发展，还是从反馈质量、语言示范上看，a、b 课城市主课堂得分在教学支持方面均高于乡村分课堂，且乡村分课堂得分均处于低水平，均为1 分，如图5 所示。乡村分课堂的学生发言机会少，仅有3—5 次，教师对学生的回答通常做简单反馈（如“好的”“谢谢”等），b 课堂的教师在黑板上写板书，学生就在专注抄板书，并不在意教师讲课的内容。城市主课堂的情况不同，在认知发展上，两节课的城市主课堂得分均位于中水平，教师能让学生联系实际，比如让学生在教室中找一找角等。在反馈质量、语言示范上，两节课得分位于中等水平。两位教师语言都通俗易懂，a 课堂的教师不仅能够根据现场学生的发言及时追问，还能及时补充甲骨文等其他信息，帮助学生识记。此外a 课堂教师的鼓励形式多样，有肢体语言，也有口头表扬。

图5 a、b 课城乡互动课堂教学支持雷达图

（三）城乡课堂互动质量差异的原因分析

从上述分析中我们发现，城乡远程同步教学课堂互动质量存在较大差异，而想要在此教学模式下实现优质教育资源的城乡共享，就必须要寻找原因，缩小差距。为了探寻城乡远程同步教学课堂互动质量存在较大差异的原因，本研究首先通过计算每节课城市主课堂和乡村分课堂在各指标上的分差，构建出课堂互动质量的城乡差异指数，城乡差异指数越小，则表示城乡优质均衡教学做得越好，反之亦然。随后，比较a、b 两节课中的城乡差异指数，以较小指数作为标杆，寻找背后成功的原因，以较大指数作为反思，分析背后失败的缘由。

对数据进行进一步处理，比较a、b 课堂互动质量在一级指标和二级指标上的城乡差距，如表4 所示，在情感支持方面，a 课堂互动质量的城乡差异指数为2.12 分，b 课堂互动质量的城乡差异指数为2.87 分，a 课堂互动质量的城乡差异指数小于b，说明a 课堂在情感支持指标上城乡教学均衡做得比较好。通过进一步的分析发现，这主要受教师的教学敏感性影响。本研究了解到a 课堂的教师为一级教师，有10 年以上教龄；b 课堂的教师为二级教师，仅有2 年教龄。结合视频、访谈结果发现，教师经验对城乡互动课堂情感支持差异指数起决定性作用。a课堂的教师比b 课堂的教师更能关注到新环境中学生的需求和帮助，能更灵活地处理教学过程中的突发事件。

表4 a、b 课堂互动质量的城乡差异指数表

在课堂组织方面，b 课堂互动质量的城乡差异指数（1.5 分）小于a 课堂互动质量的城乡差异指数（2.5 分）。此外，在行为管理指标上，b 课堂差异指数为 1 分，a 课堂差异指数为 5 分，b 课堂的行为管理差异指数小于a。此数据表明，在课堂组织上b 课堂的教学均衡优于a 课堂。经过对a、b 课堂视频的进一步比对分析，我们发现b 课堂差异指数小的关键因素在于b 的乡村分课堂存在助理教师这一角色。该教师在b 的乡村互动课堂中帮助主教教师管理课堂纪律、抄写板书、协助组织教学等。例如在课堂互动的过程中，乡村分课堂学生因无法听清主教教师声音而含糊其辞，助教能及时、主动地与主教教师沟通，解释缘由。正是有了助教的协调和配合，b乡村互动课堂的学生才会上课认真听讲、坐姿端正，基本没有问题行为。

在教学支持方面，a 课的城乡差异指数为3.33分，b 课的城乡差异指数为2.67 分，b 课差异指数小于a，这表明b 课在教学支持上城乡教学均衡比a 课做得更好，且b 课反馈质量、语言示范方面差异指数均小于a。本研究深入访谈a、b 课堂的教师后发现，在正式授课前，a 课堂教师由于缺乏学科组的组织，仅有1 次磨课；而b 课堂教师在团队的帮助下，于本年级磨课5 次，两者磨课次数存在较大差距。由此可见，团队支持与否直接影响城市主课堂的互动教学质量，从而导致两课城乡互动水平差距明显。此外，研究后续对a 课教师进行深入访谈，为什么选择本节课作为城乡远程同步教学内容，a 课教师这样回答：“因为这节课好上一点，内容简单，也没什么东西。”从视频中也可以看出a 课堂缺少讨论和活动，教师直接总结、归纳识字的方法，剥夺了学生分析、推理的机会。而b 课堂则正好相反，教师主动让学生分析问题，联系现实解释道理。所以，a 课堂认知发展差异指数小，因为教师所提出的问题基本没有思维含量；而b 课堂认知发展差异指数大，则是因为城市主课堂学生善于推理分析从而得分更高。

四、研究结论与建议

（一）研究结论

1. 城乡远程同步教学中的整体课堂互动质量一般，课堂中的情感支持、课堂组织水平较高，而教学支持水平则较低

本研究发现城乡远程同步教学中的整体课堂互动质量处于中等水平，其主要表现在情感支持、课堂组织水平较高，而教学支持水平偏低。教学支持水平高低与主教老师对教学内容的理解、设计、组织、实施水平相关。后续统计、分析课堂记录观察表中的观察笔记发现，教师提的问题大多数属于封闭性问题，缺乏如“为什么”“怎么样”开放性问题，这与国内相关研究的结果一致。［9］

2. 远程同步教学中的课堂互动质量存在较为显著的城乡差异，其中城乡两端课堂在教学支持上差异偏大，在课堂组织上差异偏小

在教学支持上，远程同步教学中的课堂互动质量的城乡差异较为显著，教师比较关注某些学生，这一点在反馈语言和语言示范指标上愈发明显。其他研究也有类似的发现，周晨分析比较了28 名新手教师的课堂互动，从中发现教师只能关注到目光所及范围内学生的需求［10］，因此也不难解释为何本研究中教师对另一端乡村课堂的学生关注较少。值得一提的是，城乡两端课堂在组织上差异偏小，这有效地保障了两端课堂的基本运行，如果要在此基础上进一步发展远程教学模式，还需要巩固教学组织的优势。

3. 远程同步教学中课堂互动质量的城乡差异主要受到城市主教教师的教学敏感性、乡村助理师资的配置、教学内容的认知要求水平等因素影响

本研究表明，远程同步教学中课堂互动质量的城乡差异受到城市主教教师教学敏感性的影响，教师若能够敏锐、及时地察觉到学生的问题，那么将会大大减少学生的学习困难。乡村分课堂因为有助理教师的存在，所以远程同步教学中的课堂互动质量在课堂组织上城乡差异偏小。助理教师能够帮助主教老师组织分课堂纪律，促进分课堂学生与主教老师的沟通与交流，故乡村助理师资的配置直接影响着其课堂组织水平。此外，主教教师对教学内容的认知要求水平也影响着课堂互动质量的城乡差异，本研究在教学支持水平的测察也印证了这一影响。

（二）研究建议

首先，通过增加教师远程信息化教学的专业发展项目和培训计划，提升主教教师的远程同步教学能力。提升教师的教学支持水平，必定要提高教师培训的质量，适当增加教育信息化的培训，尽量减少低效、无意义的培训，给予教师充分选择的空间和时间。同时在当前疫情防控的特殊时期，全面开展线上培训更方便教师学习。只要教师熟练运用信息化设备，那么远程同步课堂就能整合更多的资源，比如利用iPad 等现代化教学工具，将其引入课堂，实现师生之间交流的多样化和即时性，打破两个课堂的空间隔阂。此外，还需要在教师培训中提高中小学教师运用信息化教学设备开展多空间课堂联动教学的能力，介绍乡村课堂的独特特征和信息化环境，提高教师对乡村分课堂教学的支持水平，促进乡村分课堂中学生的有效参与。

其次，主教教师在城乡远程同步教学中，需要重点提高对学生认知发展的教学支持水平。本研究发现，在城乡远程同步教学过程中，学生的认知发展维度得到的关注偏低，这也意味着学生认知发展在与教师互动的过程中并没有得到充分的激发。远程同步互动课堂不同于平时的课堂，主教教师要做到心中有两个课堂，分课堂的学生不只是听课、看视频，而是要参与上课。［11］这更需要教师树立“以生为本”的教学观念，要学会尊重和倾听学生，切实提升分课堂学生的参与度，引导学生进行更深层次的交流与思考，从而提升学生的思维水平等认知发展能力。一方面，主教教师要事先熟悉、了解乡村分课堂学生的学习情况，为教学过程中可能出现的学习问题做好预案。教学过程中需避免封闭式的问题，借助开放式问题提升学生思维水平。另一方面，主教教师在正式上课前，应与分课堂的学生进行互动，同时主课堂和分课堂的学生也需预先熟悉，拉近彼此心理上的距离，尽量减少两个课堂因空间距离产生的隔阂。

最后，优化乡村分课堂中的助理师资配备，减少远程同步教学课堂互动的城乡差异。仅靠改变主教教师的观念、提高其能力来减少城乡间的差异，这样的效果是有限的。想要真正减少差异，必须依靠团队支持和协助。本研究发现，乡村分课堂中师生互动效果存在差异的原因是助理教师角色的存在与否，因此，在城乡远程同步教学过程中，可以适当在乡村分课堂中安排助理教师参与协助。助理教师不仅需要管理课堂纪律、组织课堂教学，还需要及时与主教教师沟通学生情况，提供、记录乡村分课堂学生的上课情况，完成在远程同步教学课堂中从旁观者到组织者、协调者、记录者的角色转化。课后，助理教师可以与主教教师对本节课进行有效反思，避免传统研修活动中城市教师单向式输出、乡村教师被动接受的境况［12］，使得远程同步教学活动形成培训、运用、反馈、提升四个环节，构成高质量的闭环［13］，为下一次活动积累经验。只有城乡学校携手共进，才能提升城乡远程同步教学的整体课堂互动质量，才能真正缩小城乡间的教学水平差距。