劳动教育视域下乡村名校建设的实施路径

摘  要：乡村具有极其丰富的情景教学资源，本文从劳动教育的视角出发，总结出了“携手合作，重构师资队伍”、“整合资源，重构学习场景”、“以劳促学，重构学习生态”三条路径，为乡村名校建设提供一定的参考价值。

关键词：劳动教育;乡村名校;人才集聚;实施路径

实施乡村振兴战略，是新时代“三农”工作的总抓手，为我国农业农村发展指明了方向、明确了具体目标和基本途径。而乡村振兴离不开农村人力资源的整合与有效供给。随着改革开放及城镇化的快速发展，出现大量乡村青壮年劳动力向城市单向流动现象。《中长期青年发展规划（2016-2025年）》提出“青年是党和人民事业发展的生力军和中坚力量。随着乡村青年流出导致乡村人口的年龄结构、性别结构出现了显著变化，“空巢老人”“空心村”“老龄化”现象，致使农村人才空心化，严重影响了农业和农村现代化的推进。《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出：实施乡村振兴战略，必须优先发展农村教育事业，从大力培育新型职业农民，加强农村专业人才队伍建设，发挥科技人才支撑作用，鼓励社会各界投身乡村建设，创新乡村人才培育引进使用机制五方面破解人才瓶颈制约。同时，而实施乡村振兴战略需要培育农村优质人力资源动力体系，如何吸引爱乡村、爱农民、懂农业、有情怀、有担当、有能力的人回乡，是乡村振兴的希望与关键所。

在乡村振兴战略和乡村教育之间的关系上，乡村教育的建设发展是乡村振兴的应有内容与要求，通过乡村教育来激发、培育和盘活乡村中的人力资源以提升乡村发展活力，是落实乡村振兴战略的重要举措，没有乡村教育的发展，乡村的振兴与发展很难具有可持续性。郝文武认为乡村振兴必然是乡村教育的振兴，振兴乡村的重要目标和指标就是乡村教育发展和乡村学校的建设。在促进乡村振兴的教育类型上，朱成晨等认为基层职业教育是乡村振兴的逻辑生长点。由此可见，实施“基础教育”与“职业教育”双轮驱动，植入乡土文化，培养懂农业、爱农村、爱农民的乡土人才是破解人才瓶颈制约的关键。

一、充分认识乡村教育的现实意义。

（一）乡村教育有利于集聚人才，促进产业兴旺。随着人们收入水平的提高，越来越多的家庭对于子女教育问题给予了更多的关注和投入，其中教育迁移就是一种重要的举措，因而教育迁移也成为人口集聚的内在动力。人口集聚能有效激发产业发展潜力，促进地区或行业快速发展，从而提高当地农民素质、促进农村人才成长。在双重叠加情况下能有效加速农村发展。

因此，通过建设乡村名校，促成优质教育资源向农村正向流动，从而实现乡村教育的繁荣振兴，为乡村振兴提供强大的智力支撑和人才保证。同时，增强集聚地的凝聚力，留住人才，确保人才集聚的持续性和有效性。乡村名校建设，能发挥“乡村教育”与“推动产业发展”的双重价值，助推乡村振兴。日本立法扶持乡村教育发展，促进了城乡教育均等化发展，引导城乡人口归乡归农，让更多优质人力资源留在农村。

乡村教育为乡村振兴提供智力保障

在日本，乡村学校不仅是儿童的学习场所，也是成人接受各种技能培训的学习场所，是提高农村人口的技能与素质的重要场所。乡村教育在办学理念和模式上要有别于城市教育，要彰显和传承中華优秀传统文化，要凸显其独特的蕴涵，突出其特有的乡土气息，开发乡土课程和乡土教材，帮助乡村儿童树立文化自信和生存自信，让他们发现家乡之美，培养他们内在的乡村情感和价值观，根植家乡情怀，使他们成为“留得下、爱农村、懂农业、爱农民”扎根农村的乡村建设人才。

职业教育与成人教育作为乡村教育的重要组成部分，直接面向农村、对接农业，每个县市区结合自身乡村产业开设一个农业类专业，构建农村人力资源职业教育培训体系，成立以致富能人、技术能手、科技人员、职业院校教师组成的师资库，开发“菜单式”培训教材，实现与产业无缝对接，开展优质培训资源库建设，实行“精准式”的农民提供技术技能培训，传授新知识、新技术、新工艺、新方法，促进新型农民的培育。以人才“培训”助推人才“集聚”，不断提高农业生产者的综合技能，提高农民文化素质，助力农业产业化和现代农业发展。

（三）乡村教育改革有利于培养学生服务乡村振兴意识

《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》（教材〔2020〕4号）明确规定：不同学段的劳动内容要有不同的要求，其中参与种植、养殖的农业活动在小学、初中、普通高中阶段都有涉及。而作为具有丰富乡村实践资源的乡村学校实践基地开发，是提高劳动教育效果，提升劳动教育与乡村振兴有机融合的重要载体，也是吸引社会力量参与劳动服务的有效平台。因地制宜地开发融入耕读文化的劳动教材，可以使学生加深对农业农村的了解，充分认识“三农”问题是关系国计民生的根本性问题，进一步理解乡村振兴战略的重要性和必要性，有助于培养学生未来回归农村，服务乡村振兴的意识。通过劳动教育有利于培养学生的创新思维、大局思维，养成吃苦耐劳的劳动精神。深入挖掘中华民族优秀传统的“农耕文化”蕴含的价值观念、人文精神、道德准则，培育挖掘本地“乡土文化”人才，从内心树立起乡村振兴的意识。将传统农耕文化与劳动教育相结合，有利于传播爱劳动、爱农业、爱农村的思想，有利于传承农业传统文化，因此，劳动教育与乡村振兴是相辅相成的。没有劳动教育背景下的乡村振兴与没有乡村振兴背景下的劳动教育都是不可取的。

二、劳动教育视域下乡村名校建设的实施路径

（一）携手合作，重构师资队伍

2019年《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）指出：鼓励中等职业学校联合中小学开展劳动和职业启蒙教育，将动手实践内容纳入中小学相关课程和学生综合素质评价。如何让职业教育在提高中小学生劳动教育、职业启蒙教育中发挥重要作用，对于提高中小学劳动教育在德智体美劳“五育”中的地位具有重要意义。目前，中小学劳动教育的教师基本上是由技术课、实践活动课、思想政治课或班主任兼任[1]，劳动教师安排存在的随意性，导致劳动育人理念落后、缺乏劳动专业知识、劳动核心素养，很难保证劳动教育的实施效果，因此，师资短缺已成为中小学劳动教育的通病[2]。与中小学相比，高等院校具有更突出的人才优势、资源优势和更灵活的政策支撑[3]。这就要求职业学校在推动中小学劳动教育上应该更主动地担当作为，与中小学教师一起开发校本教材，同时对家长、中小学教师进行职业培训等，以提升劳动教育效果。

（二）整合资源，重构学习场景

由于受到师资、设备与场所的限制，我国劳动课程实施多采用传统课堂讲授式，偏重于知识观、劳动观、职业观的理论教育[4]。劳动课教育形式单一、情境化教学场所缺失，而教学去情境化是当前中小学课程存在的严重弊端[5]，只有将学习内容与真实任务、真实场景结合起来，才能使学生将所学科学知识与生活和社会需求联系，通过情境化的学习场所，多样性、开放性的学习方式，培养学生的学习能力、分析问题解决问题能力，让学生学会反思性思考。而劳动教育必然要以真实的生产任务驱动，在真实的劳动场景中，体会真实的劳动过程，必然是情境化。美国教育家杜威认为情境化的职业课程及其教学优于任何其他教学方法，因为通过职业进行的教育比其他教学方法都更多地结合了有利于学习。乡村具有极其丰富的情景教学资源，避免了口头上喊喊，课堂上讲讲的去情境化的劳动教育，而职业院校同样具有丰富的劳动场所，如：校企合作基地、研学基地、产业学院、产教融合实训基地、培训基地、校内生产性实训基地、校内实训室等。同时还可以利用乡村学校空置教学等教学场所，投入相应的设备，建设职业技能培训场所，生产性实训基地等，开展劳动教育，形成校政企协同育人的新格局。

（三）以劳促学，重构学习生态

教育的基础是源于社会生产劳动中获取的生产知识和经验，而教育又是解决生产劳动中存在问题的有效方法，因此，劳动与教育是相辅相成的。只有将学科内容与真实情境结合起来，使学生能够将所学知识与生活和社会之间建立联系的教学模式，学习结果是开放性的，重在激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力。在学习者与学习内容、社会需求之间建设联系，以多样性、内化性、开放性的学习方式取代以往劳动教育教学中的单一性、局限性因此，职业院校要主动参与到当地中小学劳动教育中，重组师资队伍，开发具有交叉互融式教学内容的系列课程，开展普通教育、劳动和职业启蒙教育，为学生提供探索个人兴趣或职业自我提升的途径，实现学生职业认知、素养提升的教育过程。因此，课程开发应当超越普通教育课程与职业教育课程的隔离，把理论知识、工作技能、品德或人格的养成有机融合在一起，形成本质上一体化的课程[5]。如：景观营造项目中，如何放线找直角、自制门窗是否长方形等（测量、勾股定理知识）;瓷砖铺设计算（角度、面积计算等知识）;管道铺设方案（垂线定理知识）。无土栽培项目中，如营养液的配制（计量、溶液浓度、无机化学、植物营养等知识）。茶文化教学中把中国传统文化融入，增强同学们文化自信，教学方法，以4-6人为小组，强调团队分工合作精神，构建过程与结果相结合的考核的评价体系。同时项目中融入思政元素如景观营造中融入美育、工匠精神等，无土栽培项目中融入精益求精的科学精神等，使学生在劳中学，学中劳。把解决问题所需的知识和技能融合在一起，让学生看到普通课程及其知识学习与现实世界的关联，从而培养学生内在兴趣，激发学生智力发展，提高学生学习动力[6]。

三、结语

职业院校与中小学联合开展劳动教育是职业院校响应党的教育方针的必然要求，也是职业院校实施乡村振兴、共同富裕的主动担当。结合专业优势组建符合当地特色需求的教师队伍，主动将乡村振兴、共同富裕融入到劳动教育中，开发富有特色的劳动课程，制订相应的保障制度，构建德智体美劳“五育”并举的全面培养人才培养体系。

参考文献：

[1] 康晓伟《劳动教育教师：专业核心素养与发展路径》2020（24）：56-58。

[2] 岳静《中小学劳动教育师资的现状、问题与提升路径》教学与管理，2022（1）：42-46。

[3] 曲霞，张泽汉《在推进大中小学劳动教育协同发展中展现大学担当》北京教育（德育）2021（11）：40-43。

[4] 任平 贺阳《从“劳作学校”到“普职融合”：德国劳动教育课程建设的价值嬗变、特征与启示》全球教育展望，2020（10），114-128;

[5] 趙蒙成《普职融合课程的价值与应然追求》江苏教育.2017，（44）：20-22）。

[6]冯嘉慧《普职融合还是普职分离：杜威与斯尼登的争议》全球教育展望，2021（11）：59-71）

作者简介：赵旌宇（1994年4月—），女，汉族，浙江台州人，硕士研究生毕业，助理研究员，研究方向：教育管理。

基金来源：2021年度台州乡村振兴研究课题“乡村教育与农村人才集聚关系及其路径研究”（TXZA2108）的研究成果。