学习路径支持教师专业发展模式的国际经验及其对我国幼儿园师资培训的启示

李丽 吕雪 俞冰

[摘 要] 基于学习路径的教师培训是提高教师培训质量的重要突破口。国际上已经形成了4个比较完善的基于学习路径的教师专业发展模式。虽然所涉学科内容不同，但这些模式都遵循了从介绍与理解学习路径到练习教学设计和形成性评价任务再到实施与反思教学和形成性评价的基本流程，并都体现了注重理论和实践结合、持续完善对学习路径的理解、强调合作学习、凸显教学能力与形成性评价能力、侧重反思及基于反思的改进等特点。从实施效果来看，这些模式都改变了教师的儿童学习观，增长了教师的学科教学知识，提升了教师的教学与形成性评价能力，最终促进了儿童学业成就的提高。借鉴国外的经验，我国学前教师培训可以从学习路径的梳理、合作学习氛围的营造、持续性的反馈与评价等方面努力，形成具有中国特色的基于学习路径的学前教师培训模式。

[关键词] 学习路径;学习进阶;教师培训

教师专业发展是提高教师教育教学能力，达到教育目标的有效途径和方法。[1]《中国教育现代化2035》指出，到2035年我国学前教育的发展目标是“普及有质量的学前教育”。促进教师专业发展是实现“有质量”学前教育的重要途径之一。自2011年我国实施“幼儿教师国家级培训计划”以来，各级地方政府出台了一系列加强教师队伍建设的专项培训方案，形成了以“政府模式”和“项目模式”为主的教师培训模式。[2]这样的教师培训具有中国的特色，也取得了一定的成效，[3][4]然而目前的幼儿园教师培训仍然存在一些问题，其中培训内容和培训形式的问题比较突出。[5][6][7]在培训内容上，一方面，培训内容多，但与教师的实际需求有偏差，如教师最希望学习的有效教学，幼儿发展与评价，[8]幼儿观察、分析与支持等内容缺失。[9]另一方面，培训内容脱离幼儿园教师工作实际，缺乏实用性，如在培训中侧重理论知识的介绍，缺少教师更需要的能解决实践问题的应用性知识，比如有效师幼互动等。[10]在培训形式上，主要采用讲座、工作坊和会议等形式，这些形式之间缺乏关联，不能充分地帮助教师解决教育系统以及课堂情境中的复杂问题。[11]这样的培训很难实现持续性的教师专业发展，一个很重要的原因是，目前很多幼儿园教师的培训在顶层设计上缺少一种高位、统合、实用的理论依据，直接导致了培训内容与形式的去情境化、碎片化，使教学手段与目的无法有效联结。

近年来，国际社会发现运用学习路径（Learning Trajectories， 简称LTs）理论可以有效地解决培训内容与形式去情境化、手段与目的之间缺乏联结等问题，形成了一些比较成熟的基于学习路径促进教师专业发展的培训模式，并且取得了较好的培训效果。学习路径（LTs）描述了儿童在实践场域中对某些领域的知识、能力等由简单到复杂的发展轨迹。教师依据儿童的学习路径可以更有针对性地为其提供教育支持。学习路径既体现了儿童的发展轨迹，也能与教师的教育支持联结起来，因此将学习路径运用于教师培训，可以提高教师在实践中对幼儿观察与评价的能力，也能有效解决教师教学实践中的困惑，提高培训质量。此外，学习路径还能够帮助教师实现持续性的专业发展。因此，基于学习路径的教师培训是提高教师培训质量的重要突破口。

目前国内基于学習路径的教师培训还处于摸索阶段。鉴于此，考察国外基于学习路径的教师专业发展模式的实施流程，梳理其特征，审视其实施效果，对于我国未来构筑持续性、有效的教师培训模式将具有一定的借鉴意义。

一、基于学习路径的教师专业发展模式的内涵与意义

对于学习路径的理解，目前比较具有代表性的是美国学者道格拉斯·H·克莱门茨（Clements DH）和朱莉·萨拉马（Sarama J）的界定，他们认为学习路径是“对儿童在某个特定的数学领域的思维和学习过程的描述以及相关的系列教学任务，通过这些教学任务可以帮助儿童提升思维水平，支持儿童实现某个数学领域的特定目标”。[12]它有三个组成部分：第一，学习目标，即儿童应该学习的相关主题的内容;第二，学习与发展的进程，它描述了儿童思维由简单到复杂的路径;第三，教学任务和策略，由教师提供，以帮助儿童沿着学习路径获得发展。这三个组成部分相互联系，互相促进。在科学教育领域，学习路径又被称为学习进阶（Learning Progression，简称LP），它最早出现在2005年美国国家研究理事会（National Research Council，简称NRC）发布的《K？鄄12年级科学成就测验》的政府工作报告中。在该报告中，学习进阶被描述为：“在一个适当时间跨度内，儿童对某一学习主题的思考和认识不断丰富、深入的一种过程。”[13]从本质来看，学习路径与学习进阶只不过出现的学科领域不同，但是他们都关注儿童在不同领域中知识和思维的发展进程，因此，也有学者将学习进阶运用于数学领域的研究中，反之亦然。[14][15]此外，在其他领域如语言、动作等方面，幼儿的学习与发展也遵循一般的发展进程，因此学习路径的内涵不仅适用于数学和科学领域，也适用于其他领域。

越来越多的研究表明，专业发展水平高的教师对于培养知识渊博、反应灵敏、具有创新型的人才至关重要。[16][17]如何为教师提供培训，促进教师获得持续高效的专业发展一直是国际社会教师教育研究努力的方向。聚焦于以研究为基础的儿童思维和学习模式，为促进教师对儿童学习、教学、课程和评价的理解提供了一条有希望的途径。基于学习路径的专业发展强调将学习路径的研究与开发融合在教师的教学实践、课程实施与形成性评价过程中，从而促进教师在对儿童学习与发展的理解，学科教学知识的丰富，形成性评价能力的提升等方面获得发展。

二、基于学习路径的教师专业发展模式的实施流程

目前国际上基于学习路径的教师专业发展有四个比较完善的模式，分别是“技术增强、基于研究、教学、评价与专业发展”拓展模式（Technology？鄄enhanced， Research？鄄based， Instruction， Assessment and Professional Development，简称TRIAD）、[18][19][20][21]基于均分学习路径的专业发展模式（Equipartitioning Learning Trajectory Professional Development，简称ELTPD）、[22]基于学习路径的教学与专业发展模式（Learning Trajectory Based Instruction Professional Development，简称LTBIPD）、[23]形成性评估设计环专业发展模式（Formative Assessment Design Cycle Professional Development，简称FADCPD）。[24][25]四个专业发展模式中学习路径的内容有所不同，其中第一个模式主要针对学前儿童“数与运算”学习路径，第二个模式是基于小学生“均分”学习路径，第三个模式既涉及“数与运算”也包括“均分”学习路径，第四个是针对生命科学领域“自然选择”的学习进阶。虽然这些模式面对的学科主题不同，但他们的实施流程大同小异，都包括学习路径的介绍和学习、教学设计与形成性评价任务的练习以及教学与形成性评价的实施与反思等环节。

（一）学习路径的介绍和学习

学习路径的介绍和学习一般会出现在项目实施的初始阶段，主要是围绕学习目标、儿童发展进阶以及教学任务和策略向教师介绍某主题学习路径的基本概念。对于不同的模式，学习路径的介绍和学习采取的手段不同，例如，在TRIAD模式中，实施者会在专业发展课程的学习中向教师介绍某个主题的学习路径;LTBIPD模式则是采取学术研讨班的形式;ELTPD模式中则会要求教师先学习如何对儿童进行访谈和分析诊断儿童思维，然后再向教师介绍学习路径的概念。

（二）教学设计与形成性评价任务的练习

教学设计与形成性评价任务的练习是教师培训的重要内容。教学设计练习是指在培训中教师运用学习路径，计划、选择与调整学习任务，确定教学目标与教学重难点等内容的活动。形成性评价任务练习是指在培训中教师通过设想儿童在集体讨论中对问题的回答与解释，利用学习路径来设计与练习他们可以提供给儿童的回应与反馈的活动。该环节也主要是通过面对面的培训、班级活动以及培训会议等形式完成。

由于儿童在学习或解决某些问题时，不仅仅使用一个概念，而会运用多个相关的概念，[26]因此教师在进行教学设计与形成性评价时也需要同时了解多条学习路径。例如，在ELTPD模式中，教学设计的练习会涉及“分配集合”“分配一个整体”及“分配多个整体”等一系列学习路径。实施者将这些学习路径的学习与相应的教学设计、形成性评价练习结合起来，对教师进行培训。例如，实施者要求教师从课程材料中选择教学活动，进行教学任务调整，并在随后的课堂活动中实践调整后的教学任务。然后，教师们在博客上发布基于学习路径所做的任务调整以及原因，供同行评议。在随后的培训中，实施者会再请教师了解其他的学习路径，分别与教师们讨论如何进行形成性评价。例如，分析儿童对相关教学任务的反应，请教师们描述他们认為儿童对教学内容的理解以及他们将向儿童提供的反馈。在随后的课堂活动中，教师们会对儿童进行访谈，并将儿童对教学内容的理解进行录像、分析，向同行分享相关的材料。

需要说明的是，FADCPD模式主要就是针对如何提高教师的形成性评价能力而进行的一种培训。因此，该模式强调在培训中教师与同事合作设计形成性评价任务，以便在教学过程中获得更多关于儿童想法的信息，然后鼓励教师练习如何使用形成性评价任务，如通过设想儿童在集体讨论中对问题的回答类型，利用学习进阶来练习可以提供给儿童思维的反馈。

（三）教学与形成性评价的实施与反思

教学与形成性评价的实施与反思是检验教师能否正确地基于学习路径进行教学与评价的重要环节。该环节同样会贯穿于培训的整个流程，并且教练员会在该环节中发挥重要的作用。例如在TRIAD模式中，参与培训的教师都会与教练员配对。教练员在整个学年都会在课堂上对教师进行辅导和交流，交流内容包括一对一的咨询、规划、反思和强化、监督提醒教师关注基于学习路径的教学与评价。教练员每年还会完成3～4次教师教学实践忠诚度的评价并向教师反馈，教师也可以使用评价量表进行自我评估。

基于学习路径进行教学与形成性评价实施一段时间之后，培训的实施者会及时开展反思性的活动，帮助教师反思自身的教学与评价，重新审视学习路径，并思考如何改进未来的教学与评价。例如，在ELTPD模式中，教师将在培训结束时，参与一次跨年级的讨论和访谈视频的分析，跨年级讨论主要会涉及多种学习路径的综合运用，并分析教师所做的任务选择和调整、儿童的作业以及教学中的问题等。访谈视频分析环节，则请教师们观看儿童学习效果的访谈视频。在观看过程中，视频可以被多次暂停，以便教师们总结他们认为儿童知道的内容，并让教师预料儿童将如何完成下一个任务，然后反思他们可能提供哪些类型的教学与评价来支持儿童在学习路径教学中取得进步。

三、基于学习路径的教师专业发展模式的特征表现

（一）共同的特征

1. 注重理论和教学实践结合

从以上分析可以看出，教师对学习路径理论的学习与教学实践的结合贯穿于整个培训环节。首先，在学习路径的介绍与学习环节，培训者并非单纯地向教师介绍学习路径的概念、不同主题的学习路径是什么，而是会结合教学视频、分析儿童行为等活动让教师将学习路径的概念与教学实践联系起来。其次，在教学与形成性评价任务的练习环节，培训更加突出了教师对学习路径的理解，以及在理解基础上的运用。最后，在教学与形成性评价的实施与反思环节，教师将再次通过观看视频、案例分析与讨论等方式，将教学实践中的问题与学习路径结合起来，反思对学习路径的理解。

2. 持续完善对学习路径的理解

儿童在解决问题时，不仅是运用某个概念，而是综合运用多个概念。因此对于教师来说，仅仅掌握一个数学或者科学概念的学习路径是远远不够的。因此，项目实施者需要对教师开展持续性的培训，并且在培训中形成基于学习路径的教师专业的循环发展。上述的四种模式均发现，教师通常需要至少一年的时间，才能在实践中比较有效地践行培训的课程。同时，培训都遵循“了解学习路径—运用学习路径—反思学习路径—完善学习路径”的模式，这也体现了学习路径是一个持续性完善的过程。

此外，教师培训项目结束并不意味着基于学习路径专业发展的结束。通过参与培训，教师逐渐将学习路径的观念内化，他们在教学实践中不断发现儿童、理解儿童，并将运用学习路径支持儿童发展，而儿童的发展又会反馈给教师，促使教师将信念与实践保持一致。这样的模式一旦形成，教师就会忠诚地将学习路径与教学、评价、儿童发展等联系起来，[27]自然而然教师也会持续关注与完善学习路径。

3. 强调合作学习、教学与评价

从社会建构主义和情景学习理论来看，学习是社会性的。教师的学习是社会建构的过程，教师的知识和实践来自参与的学校社区，因此教师需要在团队、学习共同体中获得专业发展。以上四个专业发展模式均强调教师与同行、专家之间的合作，尤其是同行之间的合作交流对于教师理解和运用学习路径进行教学与评价至关重要。在FADCPD模式中，培训者提出了促进教师专业发展的学习社区（Professional Learning Community，简称PLC）的概念，它由研究者、教师和少数的科学家组成，在形成性评价任务的练习与实施环节，培训者更多地鼓励同行教师之间进行合作，设计形成性评价任务。在LTBIPD模式中，培训者提倡开展跨年级培训，使不同年级间的教师围绕儿童思维有关问题进行讨论，这能够帮助教师理解儿童的数学思维是如何随着时间的推移而发展的。TRIAD模式强调关键群体如教师与同事、研究者之间的合作，并致力于建立和维持基于学习路径的学前数学课程，从而加强和推进教师专业发展。

4. 侧重反思和基于反思的改进

反思是教师提升自身专业发展水平和教育教学质量的基本保证，尤其是有质量的专业反思对于教师更好地实现专业的自主发展和满足儿童个性化的学习需要尤为重要。[28]有质量的反思应该基于教师的教学实践，在以上四个专业发展模式的最后一个环节，均强调教师对基于学习路径的教学与形成性评价的反思，以及如何根据反思改进教学设计与评价。反思主要围绕教学中教师实际遇到的问题或者教学视频中儿童的行为表现等进行，培训者引导教师结合学习路径分析、讨论这些问题，然后思考如何进一步改进教学设计或者形成性评价设计，从而支持儿童在基于学习路径的教学中取得进步。

（二）存在的差异

1. 培训实施者的作用与职责各有侧重

有效的教师专业发展需要多方力量的参与，因此，以上四个模式都非常强调关键群体之间的交流，尤其是校长、教师、培训者、管理者等，但是在不同的模式中，培训者的地位与作用稍有不同，尤其是TRIAD模式突出了教练员与技术指导的作用，而其他三个模式则没有强调教练员的职责。

TRIAD模式特别强调培训应该扎根教室、学校，以特定课程材料为基础，为教师提供持续、有目的、反思性的、具有目标导向性的专业发展方向，重点关注内容知识和儿童思维。因此，其在培训过程中，增加了教练员的角色，且教练员分为项目教练和同伴教练。项目教练主要是项目的研究人员，在对教师进行指导之前，项目教练会接受2天的培训，并平均每个月与教师至少交流一次。项目教练每年会完成3～4次教师教学实践忠诚度的评价并向教师反馈，教师也可以使用评价量表进行自我评估。同伴教练是项目所在学校自愿参与的教师，他们是项目工作人员的联系人，并在教师的教学实践中提供校内或课堂支持。此外，該模式增加了技术的部分，即在培训过程中会让教师通过操作计算机软件了解“Building Blocks学习路径”（Building Blocks Learning Trajectories，简称BBLT）的三个要素。因此，在培训过程中也配备了网络技术指导员，他们解决教师在操作过程中遇到的软件、硬件或网络等问题。

2. 学习路径的呈现方式有所差异

学习路径如何以更有效的方式让教师理解和接受是教师进行教学和形成性评价的重要前提，这就涉及在培训过程中如何向教师呈现学习路径。在以上四个模式中，TRIAD模式、ELTPD模式在关于学习路径的呈现方式上做了比较详细的介绍。TRIAD模式的优势是引入了计算机技术，道格拉斯·H·克莱门茨（Clements D H）团队开发了针对学前儿童“数与运算”的Building Blocks（简称BB）课程，该课程涵盖了“数与运算”不同主题的学习路径，教师可以很便捷地通过计算机软件了解这些学习路径。相关软件提供了“发展”和“教学”的窗口，每个窗口下会通过描述、视频和评论的方式向教师展现儿童的发展路径，以及它与教学的联系。例如，点击“教学”窗口，然后单击一项活动，教师不仅可以看到该活动的解释和视频，还能看到活动背后儿童思维发展的不同水平。这样的呈现方式，更贴近教师的实践，也更容易让教师直观地理解学习路径。

学习和了解一个学习路径不足以让教师理解儿童的思维并支持儿童进一步的学习，因此，如何尽量多地向教师呈现不同概念的学习路径是研究者思考的重要问题。LTBIPD团队开发了几种学习路径的呈现方法，其中学习路径概要表是比较恰当的方式。表1给出了以“数与运算”学习路径为例的学习路径概要表。[29]表格的每一列对应一条路径，每一行代表一个学习者档案，此表假设性地描述了一名儿童在每个路径上的数学思维。表格还使用概念标签对儿童行为的重要里程碑进行了标记（加粗字体）。总的来说，学习路径概要表的设计是为了让教师从现有的理解中构建学习路径的核心理念，以实现多种教学目的。

四、基于学习路径的教师专业发展模式的效果审视

（一）取得的成效

1. 改变了教师的儿童学习观

教师如何看待儿童的学习，会影响其教育实践。基于学习路径的专业发展培训改变了教师看待儿童数学学习的观念。通过TRIAD培训模式可以发现，当教师参与基于学习路径的专业发展和教学指导之后，三分之二的教师对学前儿童的数学学习能力有了新的认识，具体表现为：教师们发现学前儿童知道的远比教师们预期的多，学前儿童不仅有能力学习复杂的数学概念，而且也能进行数学推理和问题解释，还能在两者之间建立联系。在LTBIPD模式的第一个培训周期结束时，研究者依据教师对儿童的数学学习的认识将教师分为四类，即：年龄型教师，他们将儿童的学业表现解释为由其年龄或年级决定;能力型教师，将学业成就解释为数学能力，如“尖子生”和“差生”等;努力型和运气型教师，他们将儿童的数学成就归因为儿童付出的努力以及运气。在培训周期结束时，研究者发现年级型的教师不再仅仅基于年龄/年级讨论儿童的学习表现，开始在讨论中使用学习路径;能力型的教师开始将能力作为当下儿童数学成就的暂时表现，同时会运用学习路径概要表中提供的词汇讨论儿童的数学成就，并利用学习路径推测他们可以采取的教学策略。

2. 提升了教师的学科教学知识

学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是教师专业知识的核心要素，是衡量教师专业化水平的重要指标。[30]一般而言，学科教学知识包括与学科相关的儿童发展知识（儿童如何学习某一学科内容知识）、与儿童相关的学科内容知识（儿童应该学习哪些学科内容知识）、教学法知识（教师如何教某一年龄阶段的儿童学习某一学科内容知识）。[31]具体而言，通过基于学习路径的教师培训，教师对儿童思考问题的理解从模糊的评价转向更加精确的思维描述。如在了解学习路径之前，教师最初对儿童思维的描述是一般的、对儿童的理解也是简单宽泛的，通常只是简单地陈述儿童“理解”或“不理解”。在专业发展培训活动结束时，他们对儿童思维的描述更具体，并侧重运用学习路径分析儿童的行为、对儿童原有理解提出更具体的要求、对儿童表现出的问题的解释也更加丰富。也就是说通过学习路径的专业发展，教师的学科知识和教学知识都获得了积极的发展，例如，教师对儿童的行为更加敏感，能将儿童的思维定位在学习路径中，且开始使用专业词汇来描述和讨论儿童的行为、言语和认知，这不仅能支持教师预测儿童的行为和认知发展，也影响着教师与儿童的下一次互动。

3. 提高了教师的教学与形成性评价能力

有效的教学与形成性评价对儿童的学习与发展产生积极的影响。研究发现，与接受专业发展课程和数学课程，但没有接受学习路径培训的教师相比，TRIAD模式对教师的数学教育实践产生了更加积极的影响。因为经过基于学习路径的教师专业发展培训，教师们能更加自主地注意并精确定位儿童在学习路径上的位置，并提供相应的教学活动，达到最终的目标，这促使教师忠诚地、持续性地实施更加高质量的教育实践。当培训结束之后，研究者又调查了参与过TRIAD项目的教师六年之后的专业发展情况，研究发现，这些教师教学的准确性越来越高，因为他们似乎已经将培训获得的知识内化在教学实践中，[32]且随时间的推移他们也不会偏离这样的实践模式。[33]此外，研究还发现，参与了基于学习路径的教师专业发展培训之后，教师的形成性评价能力也发生了积极的变化。具体表现为，大多数教师形成性评价任务设计、提问的质量以及对儿童想法的解释和支持质量均有所提升。[34]

4. 教师变化促进了儿童学业成就的提高

一般而言，儿童的学业成就受教育质量、家庭社会经济地位等多种因素的影响，而其中教师的观念态度、教学行为特点、教学支持与反馈和专业实践等是影响儿童学业成就的重要教育因素。[35]基于学习路径的教师培训促使教师在儿童学习观念、学科教学知识、教学实践以及形成性评价能力方面产生了积极的变化，例如，教师在活动中更倾向于愿意倾听儿童想法、理解儿童思维、支持儿童表达、经常与儿童互动等，这些变化能够支持并促进儿童数学学习。[36]教师的形成性评价，如对儿童想法解释的质量对儿童的学业成绩增长有显著的贡献，这主要是因为通过参与专业发展项目，教师开始更多地将视角转向儿童的学习，承认关注儿童日常想法的重要性，这有助于支持儿童的学习。[37]

（二）面临的挑战

1. 培训持续时间久，教师学习的积极性受挫

基于学习路径的培训时间持续的周期都比较久，在以上四个模式中最短的培训周期为一个学期，总培训时间超过了20个小时。相关研究也发现，一个有效的教师培训要求至少达到20个小时。[38]那么长时间的培训，如何维持教师参与和学习的积极性，是培训者面临的重要挑战。此外，如何理解和使用学习路径，也需要教师在实践中花费更长的时间去思考、改进与完善。因此，除了教练员、研究人员随时跟进教师的教学实践之外，思考如何建构教师主动学习与发展的激励机制也是一个挑战。已有的模式中，鼓励教师形成学习社区，进行合作学习，并提供及时的反馈和奖励是比较好的做法。

2. 教师专业发展的协同保障机制有待进一步完善

以上四种教师培训模式的发起者或者组织者均来自学习路径的研究者，这些培训虽然面向教师，但同时还吸纳了校长层面的领导者、当地的管理者、科学家甚至还有家长的力量，通过多方人员的参与、沟通与协作可以增强培训效果，尤其是TRIAD模式非常强调通过多方参与扩大教育干预的效果。因此，在培训之始，TRIAD模式还制定了培训的指南或指导原则，其中第1、7、9、10条均涉及对关键群体参与培训的要求。如第1条要求“围绕共同愿景，参与并促进教师、学校领导者、地区管理者、家长、社区等关键群体之间的沟通”;第9条要求“为所有参与者提供与培训工作相关的内在或者外在的奖励”。其中学校层面的领导者在教师和培训实施者之间起到重要的桥梁作用。[39]如果学校的领导者不支持培训，不能为培训提供充分讨论的时间或者场所等，那么实施效果会大打折扣。同时，地区管理者的积极参与和配合以及能提供的相应奖励措施等也为培训的积极推进提供了良好的支持。[40]虽然TRIAD模式明确了培训的10条原则，但是如何保障多方参与、沟通与协作，该模式并没有进行详细的说明，而这也是影响培训效果比较重要的因素。不同地区的教育管理模式、学校管理风格不尽相同，因此，如何依据地区、学校等特點，制定多方参与的协同保障机制也是当下教师培训需要面临的一项重要挑战。

五、国际教师专业发展模式对我国幼儿园师资培训的启示

随着我国幼儿园主题式课程、整合式课程的开展，学前教师的职前培养及职后培训中对教师学科知识的学习逐渐淡化，这导致幼儿园教师关于领域的核心概念、儿童核心概念的发展特点和支持性策略等方面的知识是缺失的。这些知识的缺失使教师实施高质量的整合式课程难以得到保证。基于学习路径的培训能有效地关照教师这方面知识的缺失。

通过梳理外国教师专业发展模式的经验，我们可以看出基于学习路径的教师专业发展培训不是短时间的几次课程，而是需要关注儿童在不同领域中的学习路径，扎根于教室，聚焦教师的工作情境，营造研究者、教师、园长、管理者等多方面参与的专业学习社区，并及时评价实施效果。这样的教师培训可以规避培训内容与形式的碎片化，解决手段与目的无法有效联结的问题，能够帮助教师关注、理解儿童发展水平，将教育实践与儿童发展联系起来，从而不断提高教师教育教学与形成性评价的能力，对深化我国幼儿教师专业发展、提升学前教育质量有重要的启发意义。

（一）扎根教室，“上下融通”梳理学习路径

单纯“项目式”“政府式”的自上而下的培训模式很难满足教师在实践中观察、理解与支持儿童发展的困惑，因此，学习路径培训需要基于教师的实践需求，扎根“教室”。扎根教室不仅仅是指培训必须在教室中发生，而是更强调培训的内容应该来自教师的实践，如教师教学、游戏等活动中遇到的困惑，帮助教师梳理困惑背后反映出的儿童经验和发展路径，基于教师实践，自下而上地让教师理解学习路径。尤其是我国对学前儿童学习路径的研究还处于起步阶段，扎根教室，鼓励教师分享实践中的儿童发展案例，也能为某领域核心概念、能力或技能的学习路径提供非常重要的实践依据。

此外，值得一提的是，我国已经有学者开始关注儿童在数学、语言等领域的核心经验，这与本研究所提及的学习路径的内容基本一致，即都强调幼儿理解和掌握某学科领域的一些重要的概念、能力或技能。因此，在教师培训中关注这方面的内容，并强调运用案例进行学习，这也是让教师熟悉学习路径的便捷途径。

（二）鼓励多方参与，营造学习社区促进合作学习

从国外这些专业发展模式来看，它们都特别强调研究者、教师、校长/园长、管理者等多方参与，并且鼓励跨年级、跨班级的教师与教练员组成学习社区，共同交流不同年级儿童关于某个概念、能力等方面发展水平的知识，分享教师对儿童思维的现有理解以及其他不同的理解。这样的安排能够产生潜在的互动和交流，也能让教师对儿童的理解更加全面，更有力地促进教师学习。[41][42]

借鉴国外学习社区的形式、内容与持续的时间，结合我国幼儿园的实情，我国学习路径培训可以充分发挥园长的领导力，组建以幼儿园为单位的学习社区。在我国，“园本教研”是幼儿园层面的教师培训，对于促进教师专业成长发挥着重要作用。开展基于学习路径的园本教研，园长应该了解学习路径，创设自由宽松的氛围，鼓励教师关注儿童发展、理解儿童行为、识别儿童差异等，从而让教师积累观察、理解与支持儿童的经验。此外，研究者也应该提供一些资源，如访谈视频、实践案例等供社区团体中的教师交流、讨论与学习，促使教师主动将理论和实践相贯通，在良性循环和不断建构中提升教师运用学习路径进行教育实践的能力。

（三）循环持续反馈，及时评价教师专业发展效果

教师一旦形成一种理解儿童与实施教育实践的固定模式，再通过外部力量改变教师的固有模式是有难度的，因此，有效的专业发展往往持续的时间比较久。那么如何在长期的培训过程中，保持教师学习与发展的积极性？国外的教师培训特别注重“教练员”的参与。教练员在进入项目前参与相关培训，之后与教师结对，给教师答疑解惑，评价教师发展，并向教师提供持续性的反馈与改进指导。教练员既可以是项目组成员也可以是参与培训的教师。在运用学习路径促进教师发展上，项目组教练员发挥着功不可没的作用。鉴于我国学前教育的实情，可以在教师培训中充分发挥“教研员”的作用。然而，相关研究发现，我国学前教育教研员的专业知识和专业能力仍有很大进步空间，[43]因此，需要加强对“教研员”关于学习路径知识的培训，重视专家与教研员之间的沟通，使教研员在促进教师专业发展中发挥真正的价值和作用。

此外，国外基于学习路径的教师专业发展还特别强调对培训效果的评价，评价在培训前、中、后期均有进行，评价内容主要包括教师对儿童学习与发展的理解、学科知识、教学实践以及儿童学习成就等方面的变化，评价方式既有量化评价也有质性的描述。评价培训的效果，并将结果展示出来是非常有必要的，这不仅是后续培训进行调整和改善的重要依据，也是判断教师培训是否有效的唯一途径，还是促进更广泛的教师、园长/校长、管理者等人员关注该培训模式的重要途径之一。因此，参考国外的教师培训效果的评价经验，我们也需要在整个培训环节开展评价工作。例如在培训前期，评价教师的需求、知识储备等情况;在培训过程中，利用“教研员”对教师表现给予及时评价与反馈;培训结束后，运用测查或者观察等方法了解教师专业发展情况等。

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International Experience of Teacher Professional Development Models Based on Learning Trajectories and Its Enlightenments to China

LI Li， LV Xue， YU Bing

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou 213001 China）

Abstract： Internationally， there are four successful models of teachers’ professional development based on learning trajectories. Although faced with different subject contents， these models all follow three basic processes： learning trajectory understanding， teaching design and formative evaluation task practice， teaching and formative evaluation implementation and reflection. These models also have the common characteristics of focusing on the combination of theory and teaching practice， paying attention to the continuous improvement of learning trajectories， emphasizing cooperative learning， highlighting teaching ability and forming evaluation ability， reflection and improvement based on reflection. From the implementation effect， it’s proved that these models can change teachers’ concept of children’s learning， increase teachers’ subject teaching knowledge， improve teachers’ teaching and formative evaluation ability， and finally promote children’s academic achievement. Referring to the foreign experience， China’s teacher training can strive to form a kindergarten teacher training model with Chinese characteristics based on learning trajectories from the aspects of combing learning trajectories， creating cooperative learning atmosphere， continuous feedback and evaluation.

Key words： learning trajectories， learning progression， teacher training