学科核心素养视域下高中政治议题式教学的难点及解决方法探析

摘 要：2020年修订的普通高中政治课标准中提出，要在实践教学中构建活动型学科课程，以期培育学生高中思想政治学科核心素养，是新一轮课程标准要求的重点内容。基于此提出的议题式教学模式受到教育人员与学者的关注，对于培养学生核心素养起着积极的促进作用。议题式教学旨在改变传统讲授的教学模式和学生的被动学习习惯，引导学生进行主动学习和探究学习的教学方式。本文主要通过对核心素养下高中思想政治课议题式教学的研究，以期能够丰富议题式教学的相关理论，帮助一线教师了解当前议题式教学的现状，转变教学方式，为议题式教学设计提供一些参考，推进议题式教学的应用。

关键词：高中政策;核心素养;议题式教学;应用困境

随着高中政治新课程改革的推进，在高中政治教学中掀起了有关核心素养培养与议题式教学的研究热潮。新一轮课程改革中把高中政治课定位为活动型学科课程，而议题式教学成为开展活动型学科课程的新的教学方式，将学科内容与活动结合起来。要想把高中政治课打造成活动型学科课程，必须要通过议题式教学来创设真实问题情境，在情境之下设计系统化、结构化的问题和活动任务，为学生提供主动体验、亲历社会的机会，使学生在合作探究中得到发展，促进学科核心素养的培育。虽然这一理论受到教师的肯定与认可，但是在实践教学中，议题式教学的具体使用却存在诸多困境，处于尴尬的境地，即使运用也没有起到有效的作用。因此要求教师站在学科核心素养的视域下，分析当前推广与运用存在的难点与困境，再针对性地对这一内容进行剖析，找到解决的方法与策略，提升议题式教学的实效性，培育学生核心素养。

一、学科核心素养视域下高中政治议题式教学的难点

（一）议题式教学处境尴尬

基于新课标要求，教师探究教育改革的核心理念就是培养学生的学科核心素养。对于高中政治学科来说，议题式教学具有一定的可行性与有效性，将高中思想政治课打造成活动型学科课程[1]。因此自新课程标准颁布以来，学界众多专家、一线教师高度赞扬议题式教学在培育学生学科核心素养方面的作用，自此掀起了对议题式教学的研究热潮。然而在实际的教学过程中，议题式教学对于很多一线教师来说就像一个“烫手山芋”，在其常态课教学中议题式教学并没有实质性的推进。大部分教师包括年轻教师并没有经常采用议题式教学这种新的教学方式。大部分教师经常采用的教学方式是讲授法、案例教学法、情境教学法等教学方法。除此之外，在对教师进行访谈的过程中，不少教师也表示在常规的教学中较少使用议题式教学，并且很多教师对未来是否会经常采用这种教学方式持观望态度，表示會看情况决定。这种情况下议题式教学出现了窘境。议题式自身还存在很多不足，加之其尚处在发展探索阶段，所以当前在新教材的使用过程中议题式教学处于“叫好不叫座”的窘境。这种尴尬的处境不利于议题式教学的发展，也不利于高中政治学科的发展。

（二）议题和问题之间界限模糊

在高中政治教学中议题式教学是否有效，关键在于是否合理设置议题[2]。议题既承载着模块知识，又要架起问题情境与活动任务、学科核心素养之间的联系。由此可见在议题式教学中对于议题的设置要求很高，没有过硬的专业知识功底，教师很难设计出高质量的议题。很多教师设置的议题都比较随意，更多的是体现教学内容或教学情境的问题而不是议题。且从议题形式上看有些是主题而不是问题;而从内涵上看问题仅仅包含着学科内容或具体问题的解决，相对具有封闭性;而议题则具有开放性、思辨性，体现对学生学科核心素养的培育。只能说在议题之下可以以问题为导向，串联起教学环节，推进教学进程，但不能把议题设置成问题。由此可以看出当前教师对议题和问题的区分界限还比较模糊。

（三）议题式教学课堂驾驭生硬

高中政治教学中课堂是议题式教学开展的主要场所，是学生完成学习任务的主阵地。在课堂中教师对议题式教学的驾驭程度如何直接影响学生的学习效果。然而当前教师的课堂驾驭程度普遍生疏化，具体表现是议题式教学设计缺乏系统性，在开展议题式教学课之前教师必须要统筹规划，谋篇布局，做好教学设计。而从实际的教学中议题活动设计上缺乏逻辑性，没有对应学科内容，设计层次性的活动。大部分教师的教学设计缺少活动线、任务线、情境性的逻辑穿插，导致很多教学设计的呈现比较零散，缺乏系统性。虽然设置议题和议题情境，但是议题活动、议题任务、议题评价等教学环节却不知所踪，教学环节的衔接生硬，过渡不自然，教学环节的预设不充分，导致教学环节紊乱[3]。

二、学科核心素养视域下高中政治议题式教学方法探析

（一）循序渐进，推进议题式教学

如前文所分析，在议题式教学的推进，面临各种各样的困难，要推动议题式教学的发展，还有很长一段路要走。但教师的主动担当和积极作为，对议题式教学的推进，无疑起着至关重要的作用。因此要求教师紧跟新课程改革的浪潮，循序渐进地推进议题式教学。教师可在常态课教学中，每个教学单元安排一到两次议题式教学课，周而复始，循序渐进地提升议题式教学的质量，等积累到足够经验之后再增加议题式教学的次数。对于教学活动的安排可以简化但不能简单，知识点有重合的教学内容可以整合在一起，节约教学时间，在安排的课时范围内完成教学活动和教学任务[4]。比如“中国特色社会主义的创立、发展和完善”与“习近平新时代中国特色社会主义思想”就可以选择“中国为什么要一脉相承，与时俱进”两个递进式的议题，在议题之下结合改革开放中的实际案例，创设情境，设置活动，引导学生展开讨论。比如，结合中国共产党成立一百周年的时政热点来引导教学，从1921年到2021年党带领中国人民从一穷二白到和平崛起，一路风雨泥泞却从未忘记初心，其中可列举像2020年抗击新冠肺炎疫情等真实案例情境。让学生在真实情境中感悟中国智慧和“中国方案”做出的伟大贡献，增强学生的国家自豪感和民族自信心，激励学生为实现中国梦而不懈奋斗，循序渐进地采用议题式教学。

（二）精选议题，指向学科核心素养

开展议题式教学，关键在于确定议题。从上文的分析中可以明晰议题式教学与思想政治学科核心素养存在紧密的联系。核心素养是议题式教学的核心指向，议题式教学是培育核心素养的重要路径。由此在进行议题式教学设计时必须要立足核心素养，选择议题。议题的选取来源，可以是时政热点、教学重难点、学生的现实生活等，以下基于统编高中政治新教材进行例证分析。第一，议题的选取可以是时政热点，比如，综合探究二“方向决定道路，道路决定命运”，可以结合2020年初新冠病毒肺炎疫情来设置议题，设置主议题：战“疫”如何彰显中国特色社会主义的制度优势？在主议题下设置子议题一：中国政府如何当好“指挥员”和“战斗员”？子议题二：西方国家散播“政治病毒”破坏抗疫合力的原因是什么？子议题三：中国在全球抗疫中的贡献，谈谈中国智慧和中国力量及其在世界的影响？在子议题下设置答记者问、拍摄最美逆行者视频、社区调研等一系列活动，让学生上网搜集资料数据，制作成PPT。当然最终指向的素养培育是让学生在疫情防控中感受到政府始终坚持人民至上，为人民服务的宗旨，感受到中国特色社会主义的制度优势;并通过对比中西方对于疫情的不同态度，增强学生对于中国特色社会主义道路的认同;最后通过中国在全球战“疫”中的贡献，使学生明确中国智慧和“中国方案”的优越性，培养学生对中国特色社会主义制度的认同感。

教师可以根据教学重难点来设置议题，例如在“原始社会的解体和阶级社会的演进”中可以凝练出主议题：人类社会从原始到文明的演进密码，设置子议题一：人类社会发展有什么奥秘？讲解四种社会形态的转化，及每种社会形态的生产关系特征。子议题二：怎样看待资本主义社会的兴衰？结合狄更斯的“这是一个最好的时代，也是一个最坏的时代”创设情境，讲解资本主义的优势和劣势。子议题三：社会发展的转机在何处？通过党和政府在疫情期间的应对举措，来讲解我国是如何解决社会问题，通过教师的引导最终指向学科核心素养。通过本部分的学习，学生不仅了解了社会形态的发展变化，同时也掌握社会形态更替的规律。更重要的是在探究的过程中，学生学会用辨证的眼光看待人类社会的演进，能够分析出资本主义社会的优势，以及存在的问题和原因，同时能够用发展的眼光看待中国特色社会主义。通过中西对比，学生对中国特色社会主义制度的认同感更加强烈。

（三）强化辨析，凸显议题的价值引领

辨析式学习是实现对学生进行积极价值引领的有效路径。辨析式学习，是指教师在开放性的议题之下设置具有价值冲突的案例，学生亲历辨析探究的过程，在自主辨析、体验感悟的过程中增强理解，做出正确的价值判断，形成正确的三观。例如，在进行“正确认识中华传统文化”教学中，可设置“如何正确看待传统婚俗”“如何看待传统的中庸思想”“疫情下如何正确看待中医和西医”等子议题，引导学生辨证地看待我们的传统文化，厚植爱国情怀，创造性地继承和发展中华民族优秀传统文化。在“坚持新发展理念”中可设置“实体经濟”VS“虚拟经济”谁能胜出的议题来讲解相关知识点;在“价值判断与价值选择”中，可设置“温饱是否是道德的必要条件”“摔倒老人是否该扶起来”“安乐死是否应该合法化”等议题，这一框可选择的情境也很多，可结合热门事件来设置辨析的情境。除了辨析式的议题，实际上辩论赛也能实现价值引领，比如，在“正确对待金钱”这个探究课中，教师可以组织学生开展一场小型辩论赛，通过辩论双方深入体会金钱的起源、本质、作用等知识性的内容，树立起对金钱的正确态度。通过辨析式的学习过程，纠正学生认知和行为的偏差，培养学生批判性思维能力，在价值冲突中实现价值引领。设置这种开放性的没有标准答案的辨析式议题，学生们可以畅所欲言，并就实际问题进行思考，提出创造性的见解;另一方面拓宽学生思维，敢于质疑答疑释疑。总之，利用议题式教学引导学生分析、判断和选择，达成核心价值引领的目标。

（四）深度学习，构建议题式教学课堂模型

深度学习指向的是高阶思维，而不是浅层的知识获取。议题式教学就是指向深度学习和高阶思维的教学方式，这意味着主议题下的子议题和支撑议题的任务活动需要循序渐进，螺旋上升，环环相扣，让学生在活动中理解知识并应用知识，最终达到实践创新的目的。这实际上与政治学科能力结构“学习理解—实践应用—创新迁移”不谋而合。为了促进学生的深度学习，教师将议题划分为情境线、任务线、活动线三个层级。以“坚持新发展理念”为例，设置了“为什么发展必须以人民为中心”的主议题。在情境线中以厦门经济特区成立40周年为契机，探寻厦门40年的发展变化。在活动线中，针对每个发展理念，可设置活动专题让学生进行调研。第一环节的小组活动，设置“厦门的发展是如何坚持新发展理念”的子议题，由此设置一系列活动。活动一：创新谋未来之“厦门崛起”;活动二：绿色为先可持续发展之“厦门颜色”;活动三：社区治理为单元现代治理方式之“厦门经验”;活动四：共享凤凰花开，人民幸福的未来之城;活动五：开放促共同发展的厦门经济特区等系列活动;在任务线中让学生分组合作探究去搜集资料，探寻五个活动任务中所体现的五大发展理念，在完成活动任务的过程中去理解厦门发展所体现的发展理念，最后形成研究成果制作成PPT，派代表分享小组观点，师生互动过程中，引导认同。教师利用这三个环节，将议题序列化，循序渐进地探讨以人民为中心和贯彻新发展理念的关系，对学生思维递进的引导，以达到进行高阶思维、深度学习的目的。

结束语

随着高中政治新教材逐步在全国各省市使用，议题式教学模式也被提出并且推广到实践教学中来，但是受各个因素的影响，在实践开展过程中存在一些困境，在高中政治教学中应用度不高，议题和问题之间界限模糊、议题式教学课堂驾驭生硬、实践效果不理想，在很大程度上对议题式教学的推广带来了限制。基于这种情况，教师要不断地探究与实践议题式教学的解决方法，积极地顺应新课程改革的要求，实现培育学生学科核心素养的目标。因此要求教师循序渐进地推进议题式教学的运用、精心设置议题、创设真实问题情境，引导学生进行深度学习，进一步实现议题式教学目标与课标要求。

参考文献

[1]黄甜甜.核心素养背景下高中思想政治议题式教学策略探究[J].考试周刊，2021（64）：145-147.

[2]顾明亚，刘永年.例谈课题式议题教学[J].思想政治课教学，2021（7）：20-23.

[3]叶胜蓉.基于核心素养培育的高中政治议题式教学实施路径[J].西藏教育，2021（1）：14-16.

[4]是丹.高中政治议题式教学实践研究[J].格言（校园版），2021（3）：58-59.

作者简介：张国强（1983— ），男，汉族，安徽涡阳人，利辛县利辛高级中学，一级教师，学士。研究方向：政治教学。