外促与内生：“有意义”的学校文化建设范式辩证

唐春红

[摘    要]如果丧失了意义理解的有效性，学校文化就成了一堆没有灵魂的死的器物。同样，意义理解的有效性也呼唤“有意义”的学校文化。学校文化无意义而要求其发挥育人功能则无异于沙上建塔。学校文化建设外促与内生两种主要范式互有优长，也各有弊失。走向外促与内生辩证，是建设有意义学校文化的必然选择。

[关键词]“有意义”;学校文化;外促式建设范式;内生式建设范式

学校文化是一个“意义场”，是一个由观念、制度、器物赋意而成的意义网络。如果没有“义素”聚合，学校文化就是一堆失去“所指”的僵死的符号，意义将无从理解，也无由生成。因为理解的窒碍，学校文化的育人功能将得不到充分发挥。可以说，意义不产生，文化就不存在。当前，学校文化物化倾向明显，窄化泛化现象泛滥，导致学校文化出现“意义空场”和“价值真空”。随着义务教育均衡发展的深入推进，许多学校尽管在办学硬件方面有极大改善，但由于缺少“富有追求，传统丰裕，意义强大”[1]的学校文化，一些学校仍毫无生机，办学总体水平仍在低位徘徊。有学者意欲建构学校文化“意义本位”的命题，引领中小学校超越“器物”装点层面，开展“意义之魂”的学校文化建设，[2]其现实根基恰在于此。但何谓“有意义”的学校文化，“有意义”的学校文化怎样产生，实施路径又有哪些，这都有待深入探讨。本文拟从范式角度出发，对此问题试析之。

一、“意义”与“有意义”的学校文化

“有意义”的学校文化（或称“学校文化意义”）与“学校文化的意义”是不同的概念。后者指学校文化的外部功能、作用，前者则指向学校文化的内在本质。要弄清“有意义”的学校文化的意涵，首先需弄清什么是“意义”。

学者们对“意义”的理解历来聚讼纷纭，莫衷一是。在方法论解释学那里，意义是“结构文本”的原意（original intention）或本义（original meaning）。按施莱尔马赫“原意说”的意义理论模式，意义由意图界定，是文本作者意图的表达，即贝蒂所说的：“（富有意义的形式）应当相对于原来意向里所具有的标准被判断：这个原来的意向就是被创造的形式应当符合的意向。”但本体论解释学却认为，意义是理解活动的产物，意义由解释者赋予，新生于解释者带着“期待”对文本加以“筹划”的过程中。如海德格尔认为，意义作为“分环勾连的东西”存在于开展的活动中——“意义就是这个筹划的何所向，从筹划的何所向出发，某某东西作为某某东西得到领会”。[3]伽达默尔则说得更剀切明白，“意义总是同时由解释者的历史处境所规定”“文本的意义超越它的作者”。 [4]“筹划”“超越”表明，对话交往活动中产生的意义包括某种“特殊新意”，才是真正有价值的意义。

由此可见，意义有两层意涵：文本原意、解读者与文本互动产生的新意。与此对应，学校文化意义也有两个层次：学校文化的“原意”——深层意义和学校文化的交互意义。

（一）学校文化的“原意”——深层意义

就文化的本质而言，文化与意义内在勾连，是一种意义存在，比如，Schein就从意义之维对文化进行概念界定。他认为文化是一套“基本的假定”：经由正确的理解、思考和探索，着意于处理具体问题、由特定群体建构的基本假定得以向新成员传递。[5] “理解”“基本的假定”正是以“意义”作内核的。笔者认为，学校文化是一个包括信念、价值观、历史传统、假设等内隐精神层，建筑、设施、标志等外显物质层，人物关系、制度等中间交互层在内的荔枝样的层级化构成。器物表层是荔枝的“外壳”，制度中层是“果肉”，精神深层是“内核”。器物表层和中层制度作为符号的“能指”为理解者提供了探知学校文化深层意义的进阶和津梁，精神深层作为符号的“所指”构成整个意义大厦的基础。因此，“有意义”的学校文化首先是一种深层意义，是学校文化原初建构者意图的体现，包括其动机、目的、生命体验和价值判断等，它不可视见，只能形之于、投射于可视可感的器物或制度。

（二）学校文化的交互意义

学校文化意义是由相互关联着的文化原初缔造者、文化解读者两个主体以学校文化“文本结构”（学校文化的物质形式，即器物表层和制度中层）为中介进行理解、对话的产物，是一个赋意、传意、释意多维互动产生新意的意义共生体。意义从解释者出发，然后又回到解释者这里。正如赫施所言：“含义是文本自身所具有的一种客体性存在，决定于作者所表达的意图;意味则是文本在被理解和解释中延伸、发挥出来的意义，是解释者赋予的，它取决于解释者的理解前结构和解读语境。”[6]可以这样说，在理解中产生，又被他人理解，这样的学校文化才是有意义的。

自主学习文化的形成过程就是一个意义建构过程：作为一种学习文化，自主学习需要有意义的“文本结构”，包括设计者的意图——最终形成自主学习;中层关系制度支持条件——激励奖惩措施、师生角色关系及地位调整、组织保障等;外在器物标志——师生个体表现、学习环境、物化成果等。后来的参与者带着自身固有的学習方式和学习期待与这一文本进行对话、理解，产生新的体验和理解，强化或改变某种学习观念，自主地形塑自我行为。此外，因解读者本身是“在场”的，他（她）的意义理解行为是对自主学习意义文本的动态“补进”，既作为解读者存在，又同时成为后来者解读的对象。如此循环往复，意义得以不断生成。据此我们不难判断：“有意义”的学校文化是一个结构性、动态性、交互性、开放性的复杂系统。

二、意义缺失：外促式学校文化发展误区

从范式理论出发，学校文化发展有外促与内生两条发展路径。外促发展范式即学校文化发展的目的、动机、组织、评价不是按个体（包括组织个体——学校和行为个体——师生）的意愿发生，而是由外部环境强加的一种非自觉、他组织的发展。这种范式是专家导向、组织推动和社会目的的，是以客观主义理论为基础，外力推动的发展范式。Margaret Masterman从哲学、社会学、人工三层面把握范式的意涵，[7]据此考察学校文化外促发展范式，我们可归纳出如下特征：

（一）客观化、标准化

从哲学层面看，学校文化外促式发展以客观主义为哲学基础，突出方法主义、本质要素。客观世界以包含规律性的稳定结构独立于主体之外，不以人的意志为转移。摹写规律、讲求方法、突出标准、效率是客观主义的追求。因此，学校文化外促发展范式主要是寻找某种外部的标准化的规律、经验以为取法。其基本假设是：学校文化是客观存在的;作为一种客观存在，是有本质规律可循的;这种规律以标准化形式被掌握。

（二）工具化、行政化

范式的社会学层面关注各种取向。学校文化外促发展范式目标取向强调要符合外在社会期待，在科层治理结构中，主要是回应上级行政组织的期待。学校文化本身只是一种工具而不是目的。动机取向上则表现为外部强化，通过奖励、检查、评估、处分等措施激发学校文化建设的动力，学校自我发展的需求和主体性遭到弃置、放逐。学校文化发展评价主体在学校外部，由他组织推动，自组织的动力被遮蔽。

（三）专家化、模式化

范式的人工操作层面突出各种行为模式的简便性、有效性。在学校文化外促发展范式看来，学校文化发展的规律已被专家掌握，通过专家的“理念空降”可完成学校文化顶层设计。在具体操作细则上，已有现成的先进校、优质校的经验、规律摆在那里，只需由上级组织观摩学习，拿来照做就行了。

外促范式因易于复制、操作简易、具体可感、便于评价的特点备受追捧，中小学校主要采用此种范式来加快学校文化建设。然而，当前表面热闹、虚假繁荣的学校文化建设背后却是学校文化意义缺失，具体表现在以下方面：

1.意义窄化：学校文化=校园文化

一些极富识见的学者呼吁使用“学校文化”概念，但一直以来，用“校园文化”指称“学校文化”的现象仍较为普遍。如《教育部关于大力加强中小学校园文化建设的通知》（教育部﹝2006﹞5号）中就使用“校园文化”这一概念。与把学校文化建设只是局限于“校园”这一空间范围内相比，“学校文化”显然在概念的内涵和外延上更丰富，更能准确指称学校文化的意义内容。范围取义狭窄化实际是对学校文化以偏概全的误读。窄化的恶果是对物化信条的恪守与服膺，这为学校文化建设长期以来只重物质器物，忽视广泛的价值观共享埋下祸根。学校文化与家庭文化、社区文化、民族传统文化在内在精神、气韵上互通互联。不能拘囿于校园文化的狭小天地，把学校文化建成与世隔绝的桃花源，只有向更广阔的社会文化拓展，学校文化才能生机盎然，社会功能才能得以发挥。

2.意义浅表化：学校文化=学校制度、口号标语、器物图腾、艺术活动

由于行政推动，外部评价主导，学校文化并不关注意义深层内容，只是一味物化外化，以求可视见可评价，建设易陷入浅表化泥淖。调研中可经常看到标语口号、理念制度“上墙进本”。校训、办学理念、办学特色、校风、教风、学风、班风并非在广泛对话中内生而成，而是由校领导或一小撮“智囊”关起门来搞“头脑风暴”、东拼西凑，或是打开门来迎接专家理念空降，或是“走出去”照搬拿来的东西。学校文化不是植根于学校文化传统与现实，学校与社区、家庭，组织与个体进行多维互动的基础上，对话交往生成师生共享的理想、信念和价值观。而是自上而下产生，崇拜口号标语，迷恋器物图腾，热衷艺术活动，学校文化成了无内容的形式，因为不在理解中产生，也必然不被理解，所以只是无意义的符码，永远“只在墙上本上口头上，不在脑中心中行动中”。这就难免会产生调研中某校长因紧张背不出理念口号以“忘记了”来推搪的笑话。

3.意义同质化：学校文化=先进文化、城市文化

一些学校尤其是新建校和薄弱校认为先进学校文化放之四海而皆准，对先进学校文化作概念挪用、图腾复制、操作简化。有的学校人为割裂学校传统，放弃自我学校特性，趋鹜流行概念，降格以求，导致学校文化建设邯郸学步，内涵尽失。一些乡村学校更是把城市学校文化奉为“圣经”，认为凡城市的就是好的，不顾学校文化产生的现实情境，导致“拿来”的东西水土不服，难以生根。把学校文化划分为“乡村学校文化”和“城市学校文化”直接造成乡村学校与城市学校文化上彼此阻隔，本质上是二元对立思维作祟，并不存在孰优孰劣问题。其实，传统的乡村学校是乡村文化的策源地，乡村学校师生是智者的化身，承担着引领、传承乡村文化的重任，乡村学校因为融入乡村生活而充满勃勃生机。只不过随着义务教育由镇（乡）一级统筹变成县级统筹，原有的乡村办学格局被打破，乡村学校与乡村社会渐行渐远，甚至彼此隔离。乡村学校在人才培养的价值取向上出现“离乡脱农”和“留乡为农”的两难困境，在具体的学校文化建设路径上则遭遇面向农村还是面向城市的选择困难。从本质上看，这种所谓的两难选择并不存在，它是乡村学校在时代变迁中走向文化繁荣必须经历的阵痛，并非意味着乡村学校在文化上走向衰落。在城镇化背景下，城市学校和乡村学校在文化上并不是二元对立的，而是各有优长、相互借鉴、本质互通的。

三、意义虚化：内生式学校文化发展的弊失

学校文化发展内生范式即学校文化发展的目的、动机、组织、评价不是他组织促发，而是按个体的意愿，是内在自觉引发的一种自组织的发展。这种范式是自我导向、内需推動和个体目的的，是以主观主义为哲学基础，以自我生成、自我设计为特点的发展范式。

（一）自主性、生成性

仍按Margaret Masterman的范式分层理论，学校文化发展内生范式建基于解释学、后现代主义、符号学、建构主义等主观主义哲学理论。在主观主义看来，客观主义的一切假设都是没有依据的。一切事物及其意义都在对话与理解中被主动建构出来。海德格尔认为，人最基本的特性就是他对存在的理解，这是他区别于别的他者的地方。[8]施莱尔马赫说：“我们的理解是基于我们自己敞开的人性。”[9]可见，认知是狄尔泰“自我向某种生命表现之总体的转移，”[10]是一种内在精神的洞见或内在经验世界的重构。因此，学校文化是由各种意义编制的网络，学校文化并不是客观性地“在那里”，而是因理解而存在，在理解中呈现意义，理解过程就是学校文化的产生过程。学校文化是每个文化参与者主动地以自己的生命体验与环境展开价值互动、自我理解建构的，因此是深层次的，具有个体差异性、情境生成性、动态开放性。

（二）反思性、人本性

从社会学层面看，学校文化发展内生范式的目标取向不是组织推动、社会参照的，而是自我需要、自我评价的。学校文化建设不是上级说了算，专家说了算，校长说了算，也不受社会评价尺度制约，个体评价靠反思实现。学校文化建设不是工具，本身就是目的。学校文化建设不是“要我有”，而是“我想有”。这种范式的学校文化强调个体特色，反对拿来主义，要求确立学校文化的“自我身份”，以有别于他者。其基本假设是：器物化、制度化的学校文化建设是人“不在场”的“物化”文化，意义缺乏导致文化的育人功能难以发挥，因此是“虚假的”学校文化。学校文化是“人化的”，学校场域中的人与人、人与物靠意义相互连接，靠理解对话交流，达成文化认同。这种认同建立在对个体共同文化基因提取的基础上。

（三）选择性、建构性

从人工操作层面看，学校文化发展内生范式拒绝专家引领，主张自我主导、自我设计的模式。学校文化发展是自下而上的，是学校文化主体积极参与理念设计、制度创造、器物赋意的过程。在此过程中，文化参与者的个性起决定作用，学校文化的深层理念不再是專家敲定、校长定夺的。真实的学校文化存在于师生的价值认同、相互关系、生活体验中，指向个体观念、价值观、情感、体验，是“个体独具”的最大公约数。学校文化形成过程的自主设计体现在自我诊断需求、自我确定目标、自我调动资源、自我选择策略、自我调节行为、自我展开评价中。

内生范式使学校文化有意义的同时也可能导致意义虚化、弱化，使学校文化建设呈现出以下几种类型：

1.盲目探索型

一些新建校由于传统缺失、教师来源复杂没有整合一体，组织结构松散，未形成学校亚文化。这一方面利于学校文化建设轻装上阵;另一方面因缺少价值观和信念的生长点，共享理念传播渠道不畅，难以达致群体认同，内生方式失效。如果再缺乏自上而下的组织推进和权威压服，学校文化发展就会因缺少指引而迷失方向，只能盲目探索。

2.自生自灭型

一些薄弱校尤其是农村薄弱校之所以薄弱，并非全因为硬件条件差。调研中我们看到政策推动下许多农村学校办学物质条件并不比城里差多少，但办学整体水平一直在低位徘徊，人的因素，尤其是学校领导、教师发展观念滞后是重要原因。这些学校教师年龄结构老化严重，自我变革内生动力不强，群体文化是消极的，学校文化呈固化封闭状态。如果缺乏外力干预打破，这些学校文化建设总是处于一种原初自发状态，自生自灭，即使有个性，也是低水平的，难以实现文化发展区域内高位均衡。

3.停滞不前型

一些学校靠内生方式走特色发展之路，形成了有意义的“异质”学校文化。

但保持的压力和惯性促使变革精神丧失，行为逐渐成为定式，趋于保守，内生动力渐次泯灭，布迪厄所言的“实践感”开始起作用。而且，在被模仿中，“异质”开始消失，“新质”又未生成，如果放弃回应外部刺激，这些优质学校在发展中将停滞不前，最终会优质不优，特色不特，沦为平庸。

四、外促与内生辩证：走向“有意义”的学校文化

通过以上分析不难看出，学校文化发展单独选择外促式和内生式中的一种是典型的非此即彼的二元对立思维，既不符合学校文化发展的应然诉求，也不符合学校文化发展的实然状况。

（一）从学校文化发展的应然诉求看，学校文化是一种内生需要

学校文化本质上是指向人的，物化的东西都是工具性的，人的本质性复归才是终极目的。理解建立人与人、人与物的关系，从这个意义上说，学校文化是“关系”的存在，而关系是意义的。如果没有师生广泛参与，每个人都浸润其中，一种共享的理想、信念、价值观、情感态度既不能形成，也不能被后来的文化参与者理解、认同并诉诸表达，学校文化符号、标志、仪式也因为意义空洞而不能达至心灵深处引发共响，只能成为一个枯死的没有灵魂的躯壳。内生文化发展范式强调广泛深度理解与沟通，是对个体生命价值的回应，能激发每个参与者“局内人”的变革动力，实现学校文化育人本质的回归。

（二）从学校文化发展的实然状况来看，学校文化需要外部促发

师生主体由于自身的盲目性、自发性、随意性等主体能力局限，加之多样化的主体在学校文化价值观念和认同上的歧见迭出，势必导致自主建构的不完善。主体性的确立并不能保证学校文化发展一定向着美好的未来前进。而且，即便自主建构的范式让学校文化发展沿着“有意义”的轨道前行，但由于放弃外部动力，仅靠内部评价与内部动力运行的学校文化在特色形成后有时也难免会形成发展惯性、惰性，遭遇行为定式并反对变革，丢掉特色形成之初的创造性、独特性，难葆生命活力，走上保守发展、特色丧失的不归路。

（三）外促与内生的辩证是“有意义”学校文化发展的必然

这要求我们超越假想中的主观主义与客观主义、外部推动与内部动力、专家引领与自我设计的矛盾对立，走向外促内生相结合的学校文化发展之路。这不是一种中庸式调和，而是使文化走向“有意义”之必需。“关系中的学校文化”既离不开与外部建立意义纽带，如传统文化、社区文化、家庭文化与学校文化中的普适价值共享，组织文化、群体文化与个体文化的观念共生等，又离不开内部动力觉醒。既不可压抑、忽视学校文化内生主体的不竭动力和积极性，又不可过分高估、夸大主体性作用。外促与内生是学校文化发展的双引擎，失去一个，就会导致偏转或动力不足。

以课程文化为例，过分夸大教师的内在积极性、能动性会导致实践操作中的盲目。调研访谈发现，很多教师尤其是农村学校的教师在新课改实施中并非“不想变”，也明白“应该变”，就是不知道“怎样变”。缺乏外部支持、引领，自我主动性支撑的盲目尝试导致失败，负面的评价最终导致再也“不敢变”;而一味强调组织推进、不顾个体差异和特殊情境，样板化、模式化推进，教师在课程改革中总是处于被动地位又会导致意义不被理解，课改理念、价值不被认同，阳奉阴违，流于形式，违背课改初衷，最终使课程文化难以建立。可见，外促与内生的辩证才是建设“有意义”学校文化的唯一路径。

1.确保学校文化结构的主客统一，这是意义产生的前提

法国解释学家利科尔说：“意义的固定，意义从作者意图的分离，表面资料的展现，意义演说的普遍系列，这四个特征加在一起构成文本结构的客观性，从这个客观性导出解释的可能性。”[11] 赫施也说：“如果含义是不可复制的话，那么，它也就不会被人们各有所异地具体化，这样，它也就既不会被理解，也不会得到解释。”[12]这要求学校文化结构的“含义”具有确定性，且这种“含义”在参与解读者那里具有可复制性。内生方式产生了学校共享的理想、价值、观念，赋予了学校文化意义的深层内涵，但是“意义”不能只停留在精神玄想状态，流于主观虚无，必须是主观见之于客观的东西，这样，“意义”才能被把握、被理解。外促方式要求对学校文化的深层意义进行编码，通过设置办学理念、规章制度、学校环境、建筑设施、标志图腾等“引渡”程序，使包藏在学校文化外壳中的意义内核被解码破译，这样，参与者就能逼近文本结构的原意，文化的意义得以传导开显。否则，学校文化意义就变得缥缈芴漠，无法把捉，而一旦意义不确定，意义所凭附的任何东西都变得毫无价值可言。

仍以课程文化为例，文本的客观性和确定性要求学校课程设计者在课程理念、目标、价值观，课程实施的制度、运行规范和环境、课程主体的相互关系，课程具体实施时的教材编制、活動设计、师生表现等各个方面具有内在一致性，不能相互矛盾。否则，课程文化的意义就不会呈现乃至被消解，给理解的正确展开造成困难。内生与外生辩证既能确保意义产生，同时保证意义能被理解。

2.提高个体的文化领受力，这是意义产生的条件

学校文化意义产生的过程是一个将共享价值观念外化，主观见之于客观的过程;同时又是一个学校文化意义个体化为个人的理解、行动，客观见之于主观的过程。在此过程中，个体文化的领受力起着关键作用，不仅影响共享价值观念形成，而且影响意义传导的效率和质量。个体的文化领受力是一种“既成的心理图示”，包括个体文化经验、期待视野、感知能力和解读视角。个体的文化经验是认知产生的基础，个人体验的丰富程度影响理解的效度;个体在对学校文化作意义解读时会根据价值取向、审美趣味、文化结构和所处情境产生解读动机、预设目标。这一期待视野通过受同斥异的选择功能左右个体的情感、意志来取舍、确定理解的重点和方向;感知能力强弱、文化知识多少也影响意义产生过程;学校文化意义文本框架一旦搭建，就成为自主性客体，进入流传系统和解释语境，意义的呈现、释放则有赖于个体的解读活动，往往表现出解读视角和兴趣偏好的差异。

如，个体对课程文化就表现出不同的解读视角和行动偏好。个体将客观的课程文化纳入自我已有对课程的认知理解结构中，实现意义主体的建构。如果个体因课程经验和实践能力强，课程知识丰富、有较强的变革偏好和课改适应力，那么，他对学校课程文化意义的理解力和选择力会相应增强，“同化”“顺应”“转化”效率和质量将得以提升。个体文化领受力中的个人动机、意愿、趣味、偏向主要由内部动力驱使，文化经验和感知能力形成、提高则离不开学习训练、物质支持、环境营造，这显然是组织推动的。可见，外促内生辩证有利于提高个体文化领受力，为意义产生创造条件。

3.促进“视域融合”，意义由可能变为现实

学校文化整体作为一个文本在结构上自足、个体具备理解的能力只是为意义产生提供了可能性，只有学校文化意义文本的历史视域与文化解释者的当下视域进行“视域融合”，神交心契，互动能动，才使得学校文化意义理解由可能变成现实，产生“真理解”， 酿造新意义。外促内生辩证促成“视域融合”——理解者将自己以“心理移情”方式经由学校文化文本表层结构的体认深潜进文本中，与学校文化意义文本的原初意图进行对话、沟通、交流，通过两个主体的视域融合，基于“我们自己敞开的人性”，在“你”中发现了“我”， [13]形成了狄尔泰说的“被我和汝共同坚持的东西”，意义才最终达成。这颇似佛教华严宗“月印万川”之理，学校文化文本是“月”，在每一与之交流对话的个体身上也都有一个“月”，只不过这个“月”不再仅是兀自“在那儿”的纯客观的月，而是主客统一、既客观存在，又打上主观烙印的“月”。在完成由“本己的自我”向“某种生命表现”的总体转移中，意义形成了它的最高形式——模仿或重新体验，学校文化的育人功能至此才真正展现。“视域融合”与孟子的“以意逆志”有共通的地方，但后者只是为了觅得文本原意，而前者则形成更广阔的视域。“这个更广阔的视域包含了被理解者的历史视域和理解者的历史视域”，由此产生的意义“不再只是解释者的成见，也不完全是历史或文本的原意，而是对二者的辩证扬弃和兼容。 [14]可见，历史精神与现实生命的共建才是意义理解、创生的终极目的，这一目的的达成过程本质上就是学校文化以文化人功能发挥作用的过程。

参考文献：

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[9]潘德荣.文字·诠释·传统——中国诠释传统的现代转化[M].上海：上海译文出版社，2003：13.

[10]洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001：103.

[11]利科尔.解释学与人文科学[M].石家庄：河北省人民出版社，1987：219-220.

[13]洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].北京：人民出版社，2001：101.

[14]何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海：上海三联书店，2001：198-201.