生本化：习作教学应然的方向

於亚琴

习作教学一直都倡导“以我手写我心”，这就意味着必须要依循学生的认知规律、顺应学生的情感体验，从学生内在的习作心理出发，从儿童内在的原始认知、真实情感出发，确定学生自然生长的规律，积极落实生本化习作的质态。

习作教学落实学生的主体地位，就需要关注学生本真的童心，尊重学生在现实经历中听过、看过、思考过之后最真实的体验，将其作为诱发学生习作动力的源泉。一旦学生内在的童心意识觉醒，便能够在相应的指导下形成丰富的认知，且与习作要求有效链接，从而赋予习作浓郁的自我色彩。因此，激发和彰显学生的童心意识，对于习作教学意义重大。

以统编版三年级上册的习作八“那次玩得真高兴”为例。这篇习作的核心要点就是让学生将自己在玩耍时的快乐、高兴之情表达出来。从这一核心目标出发，生本化习作就可以先从学生活动的设置入手，比如教学伊始组织学生开展“一个演一个猜”的活动。学生一旦进入表演角色，无形之中就唤醒了当初他玩时的情境，原始化的内在体验就被完全激活，他们想方设法，从内心出发，使出浑身解数，将内在的高兴之情展现出来。而“猜”的学生，细致观察，全方位接受来自“演”的同学所呈现出来的信息资源，与表演者形成情感的交流和共鸣。整个活动，学生思维得到充分激发，情感也在无形之中被唤醒，内在的童心洋溢在整个课堂之中。在这样的活动参与过程中，学生原本蕴藏于内在意识中的“高兴”就被凸显出来，同时借助丰富的肢体语言加以表达，蓄积了习作表达的内在资源和情感储备。

生本化的习作，要想落实学生主体性地位，就需要巧妙地利用好“童心”这一要素。尤其是聚焦单元语文要素，落实习作要求时，教师首先要关注的是让学生以最快的速度，投入与习作语境相契合的情境之中，形成巧妙的情感引路，对学生的认知进行指导，让学生在浓郁可感的场景下产生表达的冲动。教师只有遵从学生的内在心境，才能为学生研制出适切而精准的教学策略和路径。

生本化习作倡导从学生的情感入手，不仅有助于学生的真情表达，同时也能够让教师以更快的速度与学生形成共情，从而形成顺应学生情感内在需求的效果。这样一来，教师能够站在学生本位的立场，对学生在习作过程中的思维形成进阶之势，营造学生习作表达时的思维场域。

学生在情感磁场的浸润之下，容易将认知停留在本真的情感价值点，主要表现为学生专注于自身情境中细节的感知，这属于习作思维的原始阶段。而生本化习作要在学生初始阶段的思维状态上，精准理清学生思维发展的提升点，组织学生从不同的维度和视角，对所描写的事物、现象或者观点进行全局性的思考，培养学生内在整体性思维，促进学生思维不断生长。同时，思维的发展与提升更在于积极的创新和突破，要在原有基础上提高。这就需要学生从自身的认知出发，学会独立自主地对素材信息进行统整、归类，甚至进行质疑和批判，迈向更加有深度的思维立场。

统编版五年级的习作“二十年后的家乡”，学生在写作时所表现出来的最大障碍点就是社会阅历和生活经验的不足，尤其是对家乡现有状态了解、关注不够，导致了很多学生无法对“二十年后的家乡”进行相应的想象。面对这样的学情，教师在学生走进课堂之前，首先，引导学生通过调查走访、实践考察、信息收集等多种方法，对家乡进行全面了解，借助旧图片了解家乡之前的样貌，感受家乡的变化历程。这样不仅可以让学生对所要想象的对象形成相应的了解，同时也借助直观的变化，冲击学生思维，打开认知性思路。其次，创设情境，引导学生进行思考：如果让你对自己的家乡进行规划，你会在衣食住行或者城镇建设上做出怎样的调整？这样的设计，就是在第一板块原始思维阶段的基础上，尝试调动学生的主观能动性，以他们对家乡的了解、对家乡的热爱，进行规划设置，用意直接指向最后习作想象的内容板块。再次，组织学生，围绕着未来家乡在建筑、交通、环境等不同方面的变化展开辩论。由于学生第二板块的规划，源自自己个体的认知与理解，通过第三环节的落实，学生在辩论的过程中就会不断细化和深究具体的细节，在辨析中将习作提升到全新的境界。

在这一案例中，教师就充分以学生为本位，针对学生习作中遇到的最大障碍进行了巧妙点拨和引领，实现了思维进阶，助推了学生高效完成。

习作的本质是要用语言进行表达，生本化习作理念自然也不能脱离最后语言实践的指导。

首先，帮助学生打开习作表达源头。这是学生常态化生活之所在，同时也是进行习作交流和沟通的意识所在。既要从习作范文中汲取到范例性资源，同时也需要与自己的生活实际链接，用好自身的原始储备，推动学生积极表达。以统编版三年级中“我的植物朋友”为例。教师先从习作主题中的“朋友”入手，借助学生原始的体验，以及对“朋友”一词的美好情感，引出自己家里或者生活中较为熟悉的植物。既然有“朋友”加持，学生在选择时，自然就不是随心所欲的，需要以“朋友”的标准进行选择和确定。这种介绍就与学生将这一植物视为“朋友”的情感联通起来，在后续的语言表达之中，学生除了习得教师所传授的一些语言表达技巧之外，同时始终将自己沉浸在与植物是“朋友”的认知情境之中，所运用的语言也充满了亲切之感，如同向别人隆重而自然地介绍自己的一位“朋友”一样。

其次，帮助学生确定习作生长的提升点。既然以学生为本位，就需要基于学生的原始认知进行指点，更需要促进学生在这一基础上提升。还以上述案例中“我的植物朋友”为例。当学生打开了表达源头，形成习作创作的情感基调之后，教师可以鼓励学生对大家的介绍进行赏析和评判，看谁介绍的植物朋友是最吸引人的，从而激发学生的好胜心，并从中学习别人所采用的介绍方法，同时也可以对他人的介绍提出自己的建议。比如课前很多学生都已经做好了准备，不仅明确了自己所要介绍的植物对象，同时也积累了描写植物的优美词语和精巧句式，不妨将自己积累的优美词句，选择合适的对象送给他们。一时间，课堂上热闹了起来，学生纷纷选择相匹配的对象，分别从事物的叶片、花朵、果实等方面，对它们的颜色、数量、形态等进行补充，课堂俨然成为信息资源和优美词句的流动场所。这个过程中，教师并没有让学生一说或者一写了之，而是借助学生资源的交融、补充，形成彼此之间的互动，引导学生在倾吐与吸收的过程中，明确语言实践的增长点，提升内在的认知性范畴，从而在自主性悦纳和内化的过程中悄无声息地实现了自主性生长。

学生是主体，生本化习作就应该充分落实学生的主体地位，教师要从童心、情感和思维等方面，推动学生言语素养的形成。

作者简介：江苏省南通市如东县洋口镇洋口小学语文教师。