起步习作,不妨从“玩”开始

2022-07-23 15:03顾茜倩
江西教育C 2022年7期

顾茜倩

摘   要:爱玩是每个学生与生俱来的天性,教师在起步习作中不宜煞有介事地提要求、布置任务,而需要在实践活动中,大道无痕地激活学生的表达欲望,让学生在“玩”的过程中掌握方法、积累素材、唤醒动力,为迈出起步习作奠定坚实的基础。本文提出,要契合编者用意,用“玩”的形式设置游戏活动;针对实际能力,用“玩”的形式营造体验氛围;探寻写作方法,用“玩”的形式强化感性认知。

关键词:起步习作  契合用意  探寻方法

阅读和习作是语文学习的两大核心支柱,但很多学生都惧怕作文,甚至到了谈“作”色变的程度,一个重要的原因,就在于起步习作阶段,教师在语言渗透、设置目标、组织形式和评标标准上,都脱离了学生的实际认知,最终导致学生面对作文望而却步。

一、契合编者用意,用“玩”的形式设置游戏活动

教材是学生学习母语、历练表达的重要载体。统编版语文教材在学生起步习作阶段的设置,可谓煞费苦心,不仅在遴选、确定主题时,充分考虑了学生的实际学情,同时在组织形式上进行了深入实践的提示,真正发挥了教材应有的范例和载体效能。

以统编版语文教材三年级上册“习作1——猜猜他是谁”为例,这是统编版语文教材设置的第一篇正规习作,是学生从写话过渡到作文的跳板。这篇习作定位于写身边熟悉的人,要求学生能够从人物的外貌、性格、品质、爱好等不同的方面,用“几句话或者一段话”介绍这个人。如果教师只是生硬而机械地要求学生“抓住人物的外貌、性格、品质展开描写”。对三年级上学期的学生而言,是难以真正理解的,至于运用到写作过程,更是无稽之谈。所以,教师不妨组织学生以“玩”的方式,走进作文。事实上,统编版语文教材编者也深谙此道,并且在习作设置中也体现了这种“玩”的特质,比如“不能在文中出现人物的名字”,就契合学生喜欢的虚拟化思维特质;再如“写好后读给同学听,也可以张贴在墙报上,看一看大家能不能猜出你写的是谁”。

因此,在学生的习作过程中,教师可以设置两个板块的“玩”:一是在习作指导时,以“猜谜语”的形式,激活学生的表达思维,将自己和班级中的三名同学作为谜底,自创谜面,分别从外貌、性格、品质和爱好等方面,编创四个谜语,与学生一起猜测。在这一“猜谜语”的过程中,猜出结果并不是重点,关键要引导学生说出自己是怎么猜出来的。二是在习作交流时,组织学生紧扣习作内容组织玩“猜人物”的游戏,无论猜得对不对,都可以邀请小作者说一说自己为什么要这样写。这一过程,就将习作的分享交流,包装在“玩游戏”的过程中,契合了教材的认知定位。

二、针对能力实际,用“玩”的形式营造体验氛围

俗话说:“万事开头难。”“好的开始,是成功的一半。”在学生起步习作阶段的教学中,很多教师容易产生认知偏差。有的教师一味向学生渗透习作,试图引发学生对习作的重视,结果适得其反,学生一开始就恐惧习作,导致后面对作文越来越缺乏信心;有的教师为了避免学生在习作中的畏惧心理,本着降低难度和目标的原则,学生写成什么样就是什么样。因此,教师要基于起步习作所暴露出来的常态性问题,巧妙地利用“玩”的形式,帮助学生设置体验性活动,针对性地解决问题。三年级学生的思维仍处于直观性、形象性阶段,因此,起步习作的实施要尽可能契合学生这一阶段的思维特点,巧妙地利用直观思维,推动学生语言表达素养的全面发展。

以统编版语文教材三年级上册第三单元为例,这是一个典型的童话单元,编者分别编选了《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》《在牛肚子旅行》《一块奶酪》。这四篇童话故事有的情感真挚,感人至深;有的巧妙地將科学知识融入故事之中;有的妙趣横生,读来令人忍俊不禁……而这个单元中的“习作3——我来编童话”,则要求学生发挥自己的想象,编创一个属于自己的童话故事。编者在习作要求中为学生提供了一系列看似“风马牛不相及”的词串,比如,表示人物和角色的“国王、啄木鸟、玫瑰花”;表示时间和日期的“黄昏、冬天、星期天”;表示地方和环境的“厨房、森林超市、小河边”,并要求学生说一说看到这些词语,脑海中会浮现出怎样的画面,将想到的故事写下来。面对这一习作要求,教师如果生硬地向学生灌输所谓的编创方法,将永远无法与学生现有的感性经验对接。因此,教师不妨组织学生以角色体验的方法,通过角色表演搭建“玩”的平台:在我们的故事中,可以有哪些角色?在表演过程中,需要哪些道具?这些道具究竟有什么用?我们表演的故事有怎样的情节?这些角色会说些什么或做些什么?

童话的创编需要学生理性思维的介入,针对学生抽象思维相对薄弱的现状,这种角色表演的“玩”,能够巧妙地将抽象思维转化成直观资源,以顺应当下学生的认知特点。在正式角色表演之前,学生脑中或许有了故事发展的框架和基本方向,仅将这些轮廓和框架写进作文,其内容则相对肤浅。在这样的状态下,笔者为学生搭建了“玩”的平台,用生动的情境、鲜明的表演角色,让学生在自己所设定的童话故事中发散思维。

从这一板块的教学中,不难看出以“玩”的方式推动学生习作的起步,绝不只是简单的好玩,更在于“玩”的形式,既要契合学生内在的认知规律,又要匹配学生的内在思想,让学生在实践操作中认识到,什么才是优秀习作,并一路朝着这样的目标迈进。

三、探寻写作方法,用“玩”的形式强化感性认知

以统编版语文教材三年级上册“习作8——那次玩得真高兴”为例,编者在习作中所提供的四幅图片分别是:(1)同学们在课间玩“扳手腕”的游戏;(2)一家三口节假日去动物园玩;(3)周末和爷爷一起去钓鱼;(4)课余时间和同学们一起去游乐场玩。这四幅图片的价值非常鲜明,主要体现在两个方面:一是“玩”的素材,契合了本次习作“玩得真高兴”的主题;二是源自学生生活的真实体验,能够有效地激活学生自身生活的经验。编者在这篇习作中提出:“回忆一下,你当时是怎么玩的?把你玩的过程像放电影一样在脑海里回想一遍,然后写下来。”

面对这样的习作要求,笔者从两个方面设置“玩”的活动:首先,巧用习作范例,借助“玩”来明确方法。比如,抓住教材出示的第一幅“扳手腕”的图片,从班级中选择两个实力旗鼓相当的学生,在班级现场进行一次“扳手腕”的游戏,组织全班学生为自己支持的选手加油助威。顿时,教室成了赛场,学生的加油助威惊天动地。活跃的氛围,让学生有了充分的感性体验,自然也就懂得将“玩得真高兴”的体验写出来,懂得从哪些地方入手。在这个过程中,笔者只起到了为学生搭建平台、鼓励学生思考的作用,而方法完全源自学生的体验和提炼。另外,当学生确定了自己的写作活动之后,笔者鼓励学生模仿“扳手腕”,在小组内进行一次游戏,形成感性经验,并自主提炼写作的具体方法,从而将这一习作的要求充分落到实处。

总而言之,“玩”是习作的一种形式,教师不能只让学生知道“玩”,应充分考量“玩”的形式与习作之间的内在联系,用“玩”更好地推动学生语言能力的生长,进而提升学生的习作水平。

参考文献:

[1]杨春柳.小学语文习作指导年段重点解读[J].教学与管理,2021(5):48-50.

[2]李秀梅.小学生想象作文教学的困境与突破[J].教学与管理,2021(2):37-39.◆(作者单位:江苏省南通高等师范学校附属小学)