基于主题意义探究的高中英语读后续写教学实践

潘郭君

摘 要：《普通高中英语课程标准（2017年版）》倡导基于主题意义探究的英语教学理念，文章从目前读后续写的现状阐述了基于主题意义探索读后续写的理论基础，以一节高三英语读后续写课为例，介绍了基于主题意义探究的读后续写教学设计及实施路径。

关键词：主题意义;读后续写;高中英语

中图分类号：G633.41文献标识码：A文章编号：1673-8918（2022）23-0105-04

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）倡导基于主题意义探究的英语教学，指出学生对主题意义的探究是语言学习的重要内容，直接影响其对语篇理解的深度、思维发展的水平和语言学习的成效。英语课标应把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，引导学生参与主题意义的探究活动，以此整合学习内容，引领核心素养的发展（教育部，2018）。作为英语学科核心素养的重要组成部分，阅读和写作能力的培养既是实现学科知识目标的重要途径，又是培养学生文化意识、思维品质和学习能力的载体。在主题意义的统领下对读后续写进行探究，可切实提高学生的阅读水平和写作水平。

一、 高中英语读后续写现状

（一）读后续写教学现状

读后续写是高考英语新题型，要求学生阅读一段350词以内的语言材料，然后根据该材料内容、所给段落开头语和所标示关键词进行续写（150词左右），将其发展为一篇与给定材料有逻辑衔接、情节和结构完整的短文（教育部考试中心，2015）。每一个故事都有一个主旨大意，或含有一个寓意深刻的道理，也就是说，作者讲故事时是有意图的，这是因为读者常指望从小说中得到一种关于生活经验的意味深长的启发，这就是小说的主题（葛文山，2022）。

很多一线老师在教授读后续写时，自己没有真实去动笔构思情节以及思考主题，还是直接将参考答案拿来，根据答案思考如何上课，这就无法真正理解学生思维的困惑，无法真正把握好主题和情节的构思，导致上课讲解突兀，生硬，逻辑不连贯。

还有的老师过于关注读后续写语言的传授，给学生灌输很多“高级”短语和句型，比如形容人高兴的短语、形容人悲伤的短语。这些脱离语境和人物身份的“华丽辞藻”放在文章里也显得格格不入，最终原因还是老师没有树立主题语境意识，将语言单纯地理解为字、词、句，没有结合给出的语篇整体风格和意义去考量。

读后续写不仅要求学生能充分理解原文的故事情节，还要能剖析作者的情感态度，明确文章主题;在延续文本文体、行文风格和写作思路的基础上，适当发挥想象，合理预测故事的发展和结局，使整篇文章在内容、语言、逻辑上浑然一体。读后续写是对学生综合语言运用能力的考查，凸显了高中读写教学的重要性，是高中英语教学进入“重阅读、强输出、讲思维”时代的标志。

（二）读后续写学生学习现状

1. 对原文主题意义的把握产生偏差

主题为语言学习提供主题范围或主题语境。学生对文章主题意义的探究是学生学习语言的最重要的内容，直接影响学生对语篇理解的程度。学生精准分析和把握原文的主题语境，才能理解文本所渗透的情感、态度和价值观。读后续写的阅读文本不是毫无意义的随便挑选出来的片段故事，而是暗含作者写作意图、情感态度和价值取向的有意义的故事情节。现在有的学生在读后续写时，没有深入研读文本，没有将原文的主题语境考虑进去，导致续写时真的把自己当成了“小说家”，在情节设计上，天马行空，肆意发挥，最后行文驴唇不对马嘴，续写部分主题与所读文本的主题产生矛盾，不正向，不鲜明。导致原文的主题和续写部分的主题脱节，读起来有跳跃感。

2. 对主题意义探究不够深入

对给定文本的主题意义的理解，教师要培养学生站在更理性、更全面、更客观的视角建构自己对语篇主题意义的理解，形成评判性思维和创造性思维，让学生从缺乏深度思考的浅层泛读走向整体阅读和深度理解的赏析层面，从低阶思维走向高阶思维层面（龚熙华，2019）。对续写的内容，要在深刻理解原文主题意义的情况下，用原文的语言风格表述出来，而有的学生对主题意义肤浅地理解为只要在文章最后写上一句和主题相关的情感的升华句，文章就体现主题意义了。这导致很多文章的最后结尾都出现“It occurs to me that...”“It suddenly dawns on me that...”类似大同小异的句型，让读后续写陷入“八股文”模式，终其原因在于学生对主题表现形式认识单一、浅薄，没有真正理解如何在续写中体现主题意义。

二、 基于主题意义探索读后续写的理论基础和特征

读后续写将阅读和写作结合在一起，是语言输入和输出的结合。语言学家克拉申（Krashen，1985，转引自雎萌萌，2008）认为充分的语言输入可以促进二语习得。他认为语言输入必须包括：①可理解性输入;②包含已知的语言成分（i）;③略高于已知语言水平的成分（i+1）。语言的输入只有通过输出才能体现掌握的水平和程度。二语习得既需要可理解性输入，又需要可理解性输出，两者缺一不可。斯旺（Swain）提出了输出假设理论，认为学习者成功应用语言的基础是大量的实践机会（倪航英，2008）。综上对语言输入和语言输出的理论，读后续写的关键在“写”，前提条件是“读”，如何读，怎样读，读出了什么内容，都决定了最后“写”的质量。程晓堂教授也提到应围绕有意义的主题进行英语教学，强调语言在实际生活中的使用，主张语言教学情景化、生活化，把语言教学与内容的学习结合起来（程晓堂，2018）。而读后续写，既考虑了语言使用的情景化——应在情节上与前文衔接，也考虑了语言与内容的学习——应在语言上与前文保持一致，因此以读后续写这个题型为抓手研究其背后的主题意义的挖掘，既有理论的基础，也有现实的必要。

三、 基于主题意义探究的读后续写教学实践

文章以一节2021年高三某地区英语二模的读后续写课为例，授课对象为四星级中学高三的学生，有着基本文章分析能力和读后续写语篇的解构和架构能力。笔者通过设计多样化的探究任務，把阅读输入和写作输入有机统一于同一主题意义，在探索主题意义的过程中，构建出对人物、情节的合理思路。

（一）梳理语篇基本信息，读出主题意义的建构

[教学设计]

Step 1： Ask students to fill in the blanks： Reading for structure.如表1所示。

[设计意图]通过结构图的方式，帮助学生有条理地处理文本，弄清楚故事发生的梗概和重要元素，有利于知晓作者通过表层信息所要传达的深层含义，为进一步理清文本主题意义奠定基础。

（二）深度解读文本要素，找出主题意义的根据

[教学设计]

Step 2： Ask students to find out my attitudes towards the different people in the new family and the changes in my attitudes afterwards.如图1所示。

[设计意图]主题意义对全文起到统领的作用，续写部分要根据主题表现的需要，决定內容的取舍、人物的塑造、情节的设计、结构的安排、环境的描绘、细节的配置、语言的运用（葛文山，2022）。文章从“我”对不同人物态度及其转变来折射出“我”对新的家庭从排斥到接纳的过程。在文章的主题意义深究上，“我”态度的获得就显得格外重要，而这可以通过语言、动作、表情来获得，因此，在主题意义的获得上，应从关键细节着手，着重看中细节变化的过程。

（三）指导学生问题驱动，串联主题意义内容

[教学设计]Ask students to work in groups and infer the development of the story based on the given two sentences， and raise at least 3 questions about the development in each paragraph.

Paragraph one：

And then， suddenly， the string knot on my skirt came untied.

1.

2.

3.

Paragraph two：

I shot Henry a grateful glance.

1.

2.

3.

[设计意图]主题意义是在个人与文本、个人与他人、个人与自我的积极互动中建构形成的（张金秀，2019），学生在梳理完基本信息，与文本构建主题意义后深入研读文本，自我形成对主题意义的判断，最后在与他人的积极互动讨论中可以进一步深化对文本主题意义的理解，对后续文章情节框架的把握，以及在后续情节中保持主题的一致性都有很大帮助。

四、 基于主题意义探究的读后续写的实施路径

（一）基于特定主题语境的主题意义探究

主题语境列为课程内容的第一要素，按内容分为人与自我、人与社会和人与自然三大类，覆盖10个主题群、32个主题语境的内容，为写作提供了丰富的语料资源。根据以上三个主题语境及高三年级的教学经验，整合、归类文本材料。近几年的高考和模拟题，从人与自我、人与社会、人与环境三个方面总结出这几种主题模式，并基于这些主题模式凝练出几种主题意义的方向（表2）。

（二）基于特定故事情节发展的主题意义探究

按照一般读后续写故事线路及主题意义探索模式，我们将经常出现的读后续写材料根据内容分为以下四种：

1. 纠结类型

遇到问题—主人公做了哪些思想斗争（正确观点与错误观点的交锋）—正确观点战胜了错误观点—主人公采取了正确的行动—抽象道理（一般是诚实、正直、正确及良知的重要性）。在纠结的过程中，通过主人公领悟出的道理，即为文本的主题意义。

2. 应对类型

遇到问题—着急—冷静（想到之前别人的话语）—智慧寻求解决办法—抽象道理（一般是在险境中保持冷静和乐观），在人物应对挑战的过程中，激发出的潜力或想到之前有人给自己的鼓励，属于顿悟的过程。

3. 冲突类型

人与自我的冲突（无法克服自己的恐惧，担心和害怕）—人与他人的冲突（与家人，同学，老师，同事或世俗观念的冲突）—人与自然的冲突（遇到动物，恶劣自然环境/天气/气候），通过冲突，推动了情节的发展，在冲突过程中，主题意义得以凸显。

4. 改变类型

改变类型包括人物前后态度变化、行为变化，环境差异对比（室外寒冷，室内温暖），探索其背后的根源是主题意义探索的突破口。

五、 结语

在主题式英语教学中，学生不仅学习了语言，而且获得了很多其他方面的知识、经验、智慧，对周围世界有更深的理解，同时也能在情感、态度和价值观等方面有所收获（程晓堂，2018）。将读后续写放在一定的主题意义研究下进行教学，加强深度阅读，实施语境写作，不仅能更好地让学生掌握阅读和写作技能，更是老师在日常教学中提高学生的学科核心素养的有力抓手。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]倪航英.语言输出理论与英语习作教学[J].浙江工商大学学报，2008（4）：94-96.

[3]雎萌萌.语言输入和二语习得探析[J].文教资料，2008（7）：35-36.

[4]龚熙华.文学性语篇拓展阅读教学设计：以The Old Man and the Sea （Excerpt）教学为例[J].教育视界（外语教学），2019（25）：18-23.

[5]张金秀.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），2019（7）：1-6.

[6]程晓堂.基于主题意义探究的英语教学理念与实践[J].中小学外语教学（中学篇），2018（10）：1-7.