在线教学下的大学生内在动机和参与度探析

秦佳良　陈阳阳

[摘 要]在线教学为新冠肺炎疫情之下实现“停课不停教、停课不停学”做出了巨大贡献。在在线教学环境下，了解哪些因素可以促进学生的内在动机有助于将其从权宜之计变成融合式教学。文章在自我决定理论的基础上，通过对上海高校本科生进行问卷调查采集研究数据，然后进行结构方程回归分析研究，结果表明：在进行在线教学时，满足学生的胜任感、自主感和关系感可以增强其内在动机，学生的内在动机和参与度呈正相关，学生的内在动机和参与度都能积极影响其技能开发和感知学习的效果。

[关键词]内在动机;参与度;在线教学;自我决定理论

[中图分类号] C961;G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）05-0005-05

2020年初，全国乃至全世界都处于抗击新冠肺炎疫情的状态之中，在线教学为“停课不停教、停课不停学”做出了巨大贡献[1]。不少人认为在线教学是疫情之下的应急之举和临时模式，但其实“互联网+”概念的提出，促进了信息技术和教育的结合，在线教学已经成为不可缺少的教学模式。战疫之下，全国教育机构实行的在线教学更是对我国高校教育信息化前期成果的一次集中展示和检验，因为早在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年》就明确要求，“强化信息技术运用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习，增强运用信息技术分析解决问题能力”。

虽然已有研究证实了使用在线教学的好处，但Wouters等进行的元分析表明，在线教学并不比传统的教学指导更具激励性[2]。崔允漷等提出“在线”易、“在学”难，动机是关键[3]。因此，有必要了解在缺少和老师的面对面互动之后，在线教学环境下的学生内在动机和参与度到底情况如何。自我决定理论已被用于分析各种情境下的个体动机，如游戏化课程和在线电子游戏等[4]。但是，目前还没有学者在在线教学情境中应用这一理论，并将其应用于教学探讨中。为了弥补这一缺陷，本文以上海高校本科生为例，探讨了在在线教学环境下影响学生的内在动机因素、内在动机对学生参与度的影响以及两者带来的结果。

一、理论基础和假设提出

（一）在线教学

目前，学术界对在线教学尚无统一的定义。Coomey等通过对近百份在线学习研究报告进行分析，提出了在线教学的四个基本要素：有对话的发生、向学习者提供直接参与的机会、给学习者提供支持、对学习过程加以控制[5]。王萱等将在线教学界定为大学生基于各类在线平台、智能终端和数字化资源开展的在线课堂学习与自主学习[6]。姜卉等认为在线教学具有独立性（学习过程中没有教师的连续关注和同伴的参与）、自主性（自我导向的学习）和新环境（依托终端、平台、工具和资源开展学习）等特点[7]。毛军权认为在线教学有四个发展动向：无边界教育从理想变成现实、催生教育教学新理论、教学模式多元化、教学管理扁平化[8]。

在线教学并不能完全替代传统的教学，它适用于具有不同学习能力和学习背景的学生。在线学习环境，可以帮助学生增强学习体验[9]。开展在线教学有助于学生开发一系列技能和能力，这些技能和能力在现实生活以及现代教育系统中都非常有价值。通过在线学习，学生会获得很大的认知收获，尤其是在批判性思维和解决问题方面[10]。通过在线学习后，学生优柔寡断的程度会降低[11]。此外，开展在线教学还可以帮助学生理解现实生活中的决策，并与增强学生职业准备度以及发展学生的创业行为积极相关[4]。

尽管人们对在线教学具有哪些优势达成了广泛共识，但高校的在线教学仍然存在一些困难。Doyle等的研究表明，开展在线教学会在学生中引起焦虑和沮丧，会对他们的学习产生负面影响，这可能是由在线教学的距离感和紧迫性造成的[12]。存在理念冲突和一些学生的缺席使这种负面影响加大。对于一些大学而言，在线教学软件昂贵且难以统一，教师必须做好充分的准备以回答学生的疑难问题并应对学生的挫败感。另外，如果学生认为教学不是面对面开展的，他们可能不会认真对待在线教学或失去学习动力[9]。

（二）研究假设

自我决定理论（self-determination theory）是一种研究人类动机的理论，动机包括内在动机和外在动机，内在动机是指由于自己的兴趣和活动本身的乐趣而从事活动的动机，而外在动机是指为获得活动所能带来的另外结果而从事活动的动机[13]。当具有内在动机时，人们进行活动是为了获得由活动本身带来的积极感觉。他们表现出好奇、探索新颖的兴趣并努力应对挑战，也有更多的兴趣，从而获得更好的绩效。内在动机也与改善心理健康状况或优化学习成果有关。特别是在教育学方面，最积极的教育成果是纯粹出于内在动机的成果[14]。由于内在動机非常重要，因此分析哪些因素会促进个体内在动机的出现或增强至关重要。认知评估理论提出满足胜任感、自主感和关系感这三个心理需求会促进内在动机的增强，而减少这些需求的情境会破坏内在动机[13]。

胜任感是个体渴望在与环境互动中感到有效，体验到对自己所处环境能够掌控和发展能力的感觉，这与挑战的需求和产生预期结果的能力有关。在行动过程中有助于增强胜任感的社会情境因素可以增强该行动的内在动机。增强内在动机也需要个人体验到自主感。自主需求是个体在进行一项活动时渴望拥有自主选择的自由，这与自我组织经验并按照自我意识行事的愿望有关。建立积极的人际关系对内在动机的出现与增强也很重要。关系感是个体渴望与他人产生联系，成为一个群体的成员，体验到（被）热爱和（被）关怀的感觉[15]。在学习环境中，关系感是指学生在课堂上的归属感以及师生之间的关系质量。在线教学环境中，关系感是指学生之间的关系质量。

在学习环境下进行的研究已通过实证检验了胜任感、自主感及关系感的满足和学习者内在动机之间的关系，结果发现当满足其基本心理需求时，学习者会表现出更强的内在动机[15]。自我决定理论已被用于解释在线学习的动机。罗文豪等发现，开展在线教学可在一定程度上促使学习者增强胜任感、自主感和关系感，这三者是促使在线学习者增强内在动机的主要贡献者[16]。基于此，本文假设如果在线教学满足了学生的这三个基本心理需求，它们就会促进内在动机的出现或增强。

H1：在线教学满足学生的胜任感、自主感、关系感与其内在动机呈正相关。

参与度的概念已经在许多学科中得到了关注，特别是和技术中介的学习情境有关。参与度是指学生为表现良好并取得预期效果而付出的努力的质量。屈廖健等将参与度描述为包括认知维度、情感维度和行为维度的多维概念[17]。认知参与是指学生在理解所学内容方面的努力;情感参与是指学生对学习经历的感受，如有兴趣、享受或者无聊、沮丧;行为参与包括学业成功所需的行为，如积极出勤。内在动机对学生的参与度有积极影响[17]。王媛等发现兴趣与参与度三个维度之间存在正相关关系[18]。在线教学能满足学习者这三个基本心理需求也被发现可以提高其学习参与度。因此，本文提出以下假设。

H2：进行在线教学时，学生内在动机与参与度呈正相关。

相关教育研究表明，支持内在心理需求有助于更深入、更内在学习的开展[19]。具有内在动机的学生表现出更多的创造力、更有可能坚持执行任务、保留更多的知识并表现出更佳的成就感和学习成绩[20]。在在线教学环境中，学习者的内在动机也已被证明会积极影响参与学习的持续性[9]。Buckley等的研究表明，在在线教学中，具有内在动机的学生对税收制度的认识水平会有所提高[21]。另外，参与度是学生学习、成绩和记忆力的有力预测指标[17]。王媛等分析了认知、情感和行为的参与度对重要教育成果如学术成就、满意度和学习持续性等的影响[18]。因此，本文认为在进行在线教学时，学生的内在动机和参与度会积极影响其技能开发和感知学习。

H3：进行在线教学时，学生的内在动机与技能开发、感知学习呈正相关。

H4：进行在线教学时，学生的参与度与技能开发、感知学习呈正相关。

综合上述理论假设可得出本文的研究概念模型，如图1所示。

[胜任感

（CO）][自主感

（AU）][关系感

（ RE）][Hla][H1b][Hlc][内在动机

（IM） ][H3a][H2][H3b][参与度

（EN ）][技能开发

（SD）][H4a][H4b][感知学习

（PL）]

图1 概念模型

二、研究设计

（一）数据采集

本文通过教师社会关系和问卷星平台，对上海市内30所高校的大学本科生进行问卷调查。在进行正式的问卷调查前，对某高校的60名学生进行了预调查，并根据调查结果对调查问卷进行了调整，以保证调查问卷可以被正确理解。正式的问卷调查数据采集的时间是2020年3月1日至2020年6月30日（即2019—2020学年第二学期），数据采集对象是该学期参加过在线教学的大学生。此次调查共发放问卷2000份，回收问卷1860份，剔除不合格问卷321份（如漏填、所有题项回答一样等），有效问卷有1539份，有效问卷回收率为76.95%。

（二）变量测量

变量都采用多指标测量，测量指标来源于国内外相关文献中的实证研究，或是根据相关文献改进而得。变量指标采用七级李克特量表打分，1表示非常不同意，7表示非常同意。本研究在对在线教学的相关文献进行分析之后，结合本文研究并借鉴张春虎[13]的研究来衡量学生的胜任感（CO）、自主感（AU）和关系感（RE）;借鉴孙凯等[9]的情境动机量表衡量学生的内在动机（IM）;借鉴屈廖健等[17]的研究对学生的参与度（EN）进行了评估，包括认知参与（EN-C）、情感参与（EN-E）和行为参与（EN-B）三个维度;参照Loon等[10]的研究来衡量技能开发（SD），感知学习（PL）的测量改编自张琳捷等[22]的研究。其具体变量指标如表1所示。

表1 变量测量的信度和效度

[变量或

维度 度量指标 因子

载荷 Cronbach’s α AVE 胜任感

（CO） 我觉得自己能胜任在线教学 0.793 0.838 0.828 我觉得自己在在线教学中非常有能力 0.840 我觉得自己在在线教学中有效率 0.843 自主感

（AU） 我在在线教学中体会到自由 0.725 0.874 0.869 在线教学给我提供了有趣的选择 0.853 我能在在线教学中发现有有趣的事情可做 0.802 关系感

（RE） 我發现与同学的关系令人愉快 0.844 0.797 0.810 我发现与同学的关系很重要 0.848 我觉得与我的同学很亲密 0.883 内在动机

（IM） 我认为在线教学是有趣的 0.768 0.759 0.835 我认为在线教学是令人愉快的 0.802 我认为在线教学能带来快乐 0.749 参与度（EN） 在线教学时： 0.793 0.792 认知参与

（EN-C） 我试图将其与正在学的专业知识联系起来 0.823 0.767 0.783 我试图使所有决策匹配且有意义 0.781 我尝试将正在学习的知识与已知知识联系起来 0.776 情感参与

（EN-E） 我感觉很好 0.785 0.785 0.849 我感到有兴趣 0.840 我很开心 0.892 我感到融入进来了 0.769 行为参与

（EN-B） 我努力表现出色 0.849 0.830 0.912 我参加小组讨论 0.887 我很认真地听老师讲解 0.748 技能开发

（SD） 我可以做出决策 0.757 0.845 0.798 我可以在压力下学习 0.858 我可以进行团队协作 0.769 我可以将理论联系实践 0.880 我可以适应新的情景 0.739 感知学习

（PL）

在线教学促使我整合专业知识 0.832 0.868 0.844 在线教学促使我达到学习目标 0.857 在线教学促使我掌握学习内容 0.740 ]

三、实证分析与结果

（一）信度和效度检验

本文通过AMOS和SPSS统计软件进行数据分析，对变量内部结构进行检验。从表1可以看出，指标因子载荷都大于0.7或者同一变量下某一指标因子载荷大于0.5，其他指标因子载荷都很高，说明指标信度可以接受，能进行下一步分析。所有变量的Cronbach’s α都大于0.7，说明量表信度水平很高。同时所有变量的平均方差提取（AVE）都大于0.5，所有变量都满足聚敛效度。从表2变量间的相关系数矩阵和区分效度可以看出，所有变量間的相关系数都小于变量自身AVE的平方根，变量之间具有良好的区分效度。

表2 变量间的相关系数矩阵和区分效度

[ 均值 方差 1 2 3 4 5 6 7 CO 5.387 1.038 0.909 AU 5.398 1.175 0.840** 0.932 RE 6.165 0.907 0.693** 0.629*** 0.900 IM 5.518 1.271 0.618*** 0.776** 0.569** 0.914 EN 5.763 1.009 0.703* 0.786** 0.358** 0.672* 0.890 SD 5.653 1.187 0.569** 0.762** 0.582*** 0.476** 0.573*** 0.893 PL 5.376 1.046 0.338** 0.537** 0.665* 0.578** 0.227** 0.569* 0.919 ]

注：对角线为各变量AVE的平方根，***、**、*分别代表显著性水平为0.01、0.1、0.5。下同。

（二）研究结果

本文运用AMOS软件进行结构方程假设检验，整体模型显示出良好的拟合度（c2/df=4.096，GFI=0.986，CFI=0.974，TLI=0.975，RMSEA=0.029），表示可以进行下一步的路径系数检验。图2为结构方程模型回归结果，从图中可以看出，在进行在线教学时，满足胜任感（β1a=0.427，p < 0.1）和自主感（β1b=0.733，p < 0.1）对学生内在动机产生了积极而显著的影响，验证了H1a和H1b。然而，与假设相反，关系感的满足对学生内在动机没有显著影响（β1c=0.264），因此，不支持H1c。正如在H2中提出的那样，内在动机对学生参与度有积极影响（β2=0.487，p < 0.1），因此H2得到验证。结果还表明，在线教学时的学生内在动机对其技能开发（β3a=0.409，p < 0.1）和感知学习（β3b=0.713，p < 0.01）产生积极且显著的影响，从而支持了H3a和H3b。学生参与度对他们的技能开发（β4a=0.341，p < 0.5）和感知学习（β4b=0.418，p < 0.01）都有积极显著的影响，因此，也支持了H4a和H4b。

四、讨论与结论

在线教学可以说从思想、理念、内容、方法、技术、标准、评价、范式等方面全方位地影响着高校的人才培养。在线教学若要保证学生“在学习、真学习”，让学生有正确的学习动机是关键[3]。增强学生外在动机的办法相对容易（如使用排名、表扬等激励措施），但增强学生内在动机似乎是一项更难完成的任务。由于增强内在动机的行为要比增强外在动机的行为更为可取，因此分析哪些因素在学生参与在线教学时可以促进内在动机的出现或增强对高等教育教学很重要。

总体而言，本研究可作为引导学生增强内在动机、提高参与度、促进技能开发并增强学习效果的工具。本研究发现，如果学生认为自己在在线教学中满足了对能力和自主性的需求，那么他们会更有内在动机去学习。这与之前在其他情境中的研究一致，Przybylski等的研究也证实了能力和自主性的体验是获得在线游戏乐趣和动机的主要贡献者[23]。但是，本研究没发现满足关系感对学生内在动机产生积极影响。从每种变量的平均值和方差可以找到相关解释，在这三个心理需求中，关系感具有最大的平均值和最小的方差。这表明，在在线教学中的小组作业等让学生觉得相互之间的关系非常亲密，并认为他们之间的关系对满意度影响很大。因此，所有个体似乎对关系感需求的满意度都相似，学生在在线教学中的内在动机的差异取决于胜任感和自主感。同时，本研究结果证实，内在动机有助于提高学生在在线教学中的参与度;内在动机和参与度都可以促进学生开发技能，如团队决策和协作的能力;它们还加强了与专业有关的感知学习，如了解了不同专业知识的整合问题。

本研究有两个理论贡献：其一，尽管有大量研究已经分析了不同环境中需求满足对内在动机的影响，但都没有在在线教学的情境下分析这种关系。本研究借鉴自我决定理论，为如何在高校在线教学中促进学生增强内在动机、提高参与度以及加强技能开发和感知学习的关系提供了新的思路。其二，尽管先前的研究强调了参与度在学习中的重要性，但尚未根据其多维性质（认知、情感和行为）对参与度进行分析，所使用的量度比较简单，并未反映出参与度的高低。本研究通过探索在线教学情境下参与度的所有维度，丰富了前人的研究。

本研究对教学管理的启示在于可以帮助教师了解如何开展在线教学，以增强学生的内在动机以及提高参与度和学习能力等。在开展在线教学时，为了让学生产生内在动机，要满足他们对胜任感、自主感和关系感的需求。最好可以通过增强学生学习的胜任感来促进其内在动机的出现或增强。在线学习中的反馈机制对于培养学生的学习胜任感也很重要，因为它们会告诉学生在学习中的表现如何。影响学生学习胜任感的其他因素包括学习的难度和复杂性等。除胜任感外，学生也必须从在线教学中体验到自主感即对学习行为具有选择权。由内在动机引发的活动是人们遵循内在兴趣而自发进行的活动。因此，自主感对于内在动机是必不可少的，并且与兴趣、创造力和学习行为相关。基于在线教学的情境应该为学生提供自主选择的机会，在进行设计时，应尽量避免可能限制学生选择的约束。因此，在在线教学情境中增强学生自主性可以在策略选择、行动顺序和结构奖励等方面提高灵活性。

本研究存在一些局限性，可以在今后的研究中加以改进。其一，本研究重点关注的是学生的内在动机，今后可以结合外在动机一起研究，以充分了解学生参与在线教学的动机及其对大学教学的影响。其二，除了可以用李克特量表来测量学生的参与度，也可以用定性措施进行测量。今后可以通过对个人行为的观察，利用访谈甚至生理传感器等对参与度进行定性测量。其三，由于问卷调查是匿名的，因此，本研究无法将学生的回答与学生绩效的客观衡量指标（如学生成绩）联系起来。今后还需要完善客观评估学生绩效的指标，以进一步探索学生在参与在线教学时的内在动机和参与度是否会影响他们的学习绩效。其四，由于本研究的问卷调查采集到的是截面静态数据，后续研究还应该关注学生个体在长期参与在线教学中的动机和参与度的动态变化。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：庞丹丹]