教育公平视域下学生发展质量提升的思考与实践探索

丁利民

（一）我国教育公平与教育质量思想的演进

1.我国教育公平思想的演进历程

我国历史上关于教育公平的研究与实践经历了三个不同的阶段，包括平等性教育公平观、发展性教育公平观与和谐性教育公平观。

其一，平等性教育公平观。与世界教育公平思想步伐相似，中国早期的教育公平较多关注入学机会均等，即起点公平。如孔子的“有教无类”的教育公平思想，就是试图打破贵族对教育权的垄断，使平民也能得到教育机会。而相比世界教育公平思想的发展，我国缺少有深度的启蒙思想与社会平等运动，教育公平只在思想领域出现，缺乏实践层面的突破。

其二，发展性教育公平观。20世纪80年代后，我国教育公平研究与实践从外源式发展转向内涵式发展。基础教育领域突破原有教育观念，尝试以增加新的变革因素和形成新观念为特征的改革探索，集中表现为“效率优先，兼顾公平”。在推进过程中，整个社会教育不公平趋向越来越突出，主要体现在区域、城乡教育发展的失衡，阶层、校际教育差距的扩大等方面。

其三，和谐性教育公平观。教育实践中的诸多不公平倒逼着政府采取切实有效的措施缓解教育不公平。2006年，《中华人民共和国义务教育法》颁发，以法律的形式规定“以义务教育均衡发展为内容的教育公平”。2007年，党的十七大报告将教育摆在民生问题的首位，明确提出：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次强调：“教育公平是社会公平的重要基础”，并以文件的形式“把促进公平作为国家基本教育政策”“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。

2.教育质量思想的演进

（1）教育质量观：从教育结果到教育影响

人们对教育质量的理解经历了一个从关注狭义的教育结果，到关注更为复杂的增长率影响的演变过程。最初，教育结果被理解为狭义的学习成绩。1966年，《科尔曼报告》及此后大量批判学派研究揭示出：教育结果并不仅指学习成绩，它还包括两个相互关联的范畴，即直接的教育产出和间接的教育影响，两者共同作用于教育质量的近期表现和远期发展。教育影响恰恰是教育质量长效性、滞后性的典型表现。

（2）教育质量观：从强调效率到强调公平

在我国教育观的演进过程中，清晰呈现着从强调效率到走向公平的路径。改革开放初期，教育是为了“快出人才，出好人才”，以便更好地服务于经济建设。因此，秉承“以效率为取向”的教育质量观，将教育质量定位于提高教育效率。有限的教育经费投向了高等教育，投向了重点学校、城市，政策上的偏斜导致了城乡、区域间的巨大不平等，使教育质量的整体提升缺乏动力。直至21世纪初，“效率第一”的教育质量观才有所缓解，从“追求效率”转变为“和谐、可持续发展”的价值追求，开始在教育各层面推动公平意义上的质量提升，如义务教育均衡发展的法制化、薄弱学校资助制度的建立等。在此過程中，逐渐找到公平与效率间的平衡点，有质量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不讲效率的教育公平，教育效率与教育公平之间存在一定的张力，但也并非不可调和。

质量公平是教育公平、教育质量思想演进到一定阶段的必然要求，是当下我国建设和谐社会，筑建社会公平的重要内容，也是当下教育改革和发展的核心追求。

（二）教育质量公平的内涵

1.教育公平

马克思、恩格斯关于教育公平的论述以对社会生活中“人”的生存、解放和发展为出发点，根据教育不平等的社会现实，提出“人人都能接受免费教育”的社会理想，并进一步探讨了教育不平等的实质和提出实现这种教育公平社会理想的途径。其论证指出教育的平等主要表现在两个方面：一是从公民自身的权利来说，是每个公民都拥有的一项基本平等权利，这是教育公平的起点；二是从人的长远发展来说，每个人的能力、智力都能得到自由全面的发展，这是教育公平的结果。

2.教育质量

西方学者对教育质量内涵的理解偏重其实践属性，如飞利浦·库姆斯认为，教育质量并非一个静态、封闭的概念，而应该是动态的、开放的概念，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点，特定的学习者和他们的环境相对而言的。”

在教育质量的教育输入、教育过程和教育结果三要素中，作为学习者的儿童是提高教育质量的关键。一切旨在提升教育质量的政策框架、学校办学实践都应将学习者置于核心位置，关注儿童的能力水平、学习方式、个性特征等方面的个体差异。

教育的结果质量有两方面表现：近期的教育结果（学习成绩、知识技能、升学率）和远期的教育影响（学习品质、认知能力、社会适应），这种结果和影响可以通过教育结果质量标准的三个维度来加以界定，即教育内部的质量标准（学习成绩）、社会层面的质量标准（社会适应和社会创造）和个体层面的质量标准（学习品质与个性品质）。

3.教育质量公平

对于教育质量公平的界定，主要有“规定性界定”“权力性界定”“层次性界定”三种方式。

第一，规定性界定方式。指国家对教育资源进行配置时是否采取了有益于教育输入质量（如高素质教师的均衡配置、有限教育经费的合理分配）、教育过程质量（如教育内容的开放性、课程类型的选择性、儿童参与方式的多样性）、教育结果质量（知识、能力、态度、价值观）提升的方式，是否采取质量优先的原则进行差别化的配置，从而保障儿童在教育中获得成功。

第二，权力性界定方式。主张每个个体都有接受高质量的教育的权利。我国《宪法》和《教育法》规定，每个个体都享有受教育的权利。

第三，层次性界定方式。从结构分析的角度来描述质量公平内涵的界定方式。它主要借鉴T.胡森的教育机会平等论和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观，包括三个层次，即起点质量公平、过程质量公平、结果质量公平。

（一）办学基础分析

上海理工大学附属小学（以下简称“附小”）创办于1953年，是一所有60年历史的中心校，2006年6月教育局布局调整，在原址基础上扩大面积重建校舍。2007年9月新校舍落成，占地面积23399.1平方米，建筑面积14328.84平方米，拥有现代化的体育馆、创新实验室、图书馆等，更名为“上海理工大学附属小学”。在经历了7所学校的不断调整兼并后，形成了40个教学班，1200多名学生，117位教师的办学规模。

（二）理念审视与问题剖析

新校舍硬件配置一流，但教师的理念参差不齐，最大的问题在于教师也把教育教学失败的原因归咎于学生，在一成不变的教育下，只有那些适应教育的孩子才可能被定义为“好学生”。面对这样的办学背景，附小提出“不一样的生命，一样的精彩”理念，描绘了学校发展图景。我们致力于办这样一所学校：在我们的眼中，每个学生是如此不同，如此重要。我们顺应每个学生的禀赋，肯定和尊重个体的生命价值、特殊才能、个性差异。在这个温馨的学习社区里，我们坚持以善良培育善良、以智慧启发智慧、以生命润泽生命，激发学生对知识的热情、对成长的信心、对社会的适应、对生命的珍视。我们坚信只要努力就会成功！

围绕这一理念，通过文化建设、课堂研究、课程创新等途径，引领教师团队用集体的智慧和实践诠释理念内涵。在实践探索的过程中，审视理念的逻辑起点，剖析问题：

1.理论根基待厘清

“不一样的生命，一样的精彩”这一理念，倡导在育人观念上回归教育的原点，关注到人的发展，关注如何让教育过程更丰富、师生关系更和谐，关注如何用丰富多元的课程满足学生多样化的学习需求，通过教育使每一个人拥有成长的力量。由此可见，这一理念的逻辑起点与教育公平观、质量观是高度契合的，凸显着过程公平与结果公平的要义。比如，其倡导“有差异的公平”（顺应每个学生的禀赋），体现“和谐、可持续”的质量观（每个学生是如此不同，如此重要），教育的遠期效益（激发学生对知识的热情，对成长的信心，对社会的适应，对生命的珍视）。因此，应基于对教育公平论与质量论的研究，进一步对理念内涵分层解析，厘清理念与“有质量的教育公平”的价值追求的契合点，进而为探索实践路径寻找抓手与突破口。

2.实践举措欠系统规划

教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求，两者是辩证统一的。现有理念根基尚待厘清，由此，在课程建设、课堂教学、文化培育等方面的实践举措仍以工作思路为主，缺乏系统性，未形成关键项目的联动。亟待突破的是澄清理念，找到贯穿始终的“主线”，建立目标导向，即回应“基于学校理念，课程建设（课堂教学……）的着力点是什么？实施路径有哪些？如何验证实践效果？”等问题，由此提升实践举措的系统性、科学性、实效性。

（一）“不一样的生命，一样的精彩”理念的凝练表达

附小提出了“不一样的生命，一样的精彩”这一理念。这一理念是对“如何实现公平而有质量的基础教育”这一时代课题的积极回应。基于对教育公平论与质量论的深层解读，进一步凝练理念内涵：在我们的眼中，每个学生是如此不同，如此重要。我们尊重学习者的能力和兴趣差异，为不同禀赋的学生提供平等而有差异的教育，使不同潜质的个人都得到充分发展，积极构建温暖平等的师生关系，珍视差异，鼓励质疑，鼓励探索，鼓励表达，让学习真实发生，让层出不穷的创造力成就生命的精彩！

（二）“不一样的生命，一样的精彩”理念的内涵诠释

“不一样的生命，一样的精彩”的内涵分为两个层次。

第一个层次：不一样的生命，一样的精彩。倡导全纳教育的课程教学观，面向全体学生提供公平而有质量的教育。基础型课程基于个体在学习起点、学习能力、学习兴趣等方面的独特性，因材施教，开展多样化的教学，满足学生的不同需求。确保每一个孩子在过程中享有公平，接受到平等而有差异的教育，让学习真实发生，让“不一样”的生命“一样”精彩成长。

第二个层次：不一样的生命，不一样的精彩。根据加德纳的多元智力理论，每一个体都有相对而言的优势智力领域，而个体不同的优势智力应取得充分发展，才能使个体的特殊才能充分展示、个性充分体现，才能保证个体适应并立足于未来多元化的社会。二类课程，充分考虑每一个孩子“不一样”的优势智力领域，努力挖掘每一个孩子的独特才能，让层出不穷的创造力成就其“不一样”的精彩蜕变。

基于“不一样的生命，一样的精彩”办学理念的新内涵，细化育人目标和教师发展目标：

“健康、乐趣、探索”是我们一以贯之的育人目标。高质量的教育为儿童适应未来社会发展奠定坚实基础。我们希望学生获得身心和谐发展，始终保持敏锐好奇的天性，善于发问，勤于思考，勇于创新，尊重规则，拥有合作意识，在各种体验中快乐成长。

“爱心、专业、合作”是学校教师拥有的团队精神。教师是基础教育的第一资源，教师德性素养与育人能力决定着基础教育阶段教育公平与质量的水平。我们聚焦学生创新能力的培养，尊重并欣赏生命的不同，提升教师解读儿童的能力，构建温暖、平等的师生关系，鼓励学生质疑和探索，主动变革学与教，成为课程创新的实践者。

附小以学生发展为中心，以育人环境、课程建设、课堂研究等为抓手，探索实现有质量的教育公平的实践路径。

（一）渗透科学理念，润泽育人环境

基础教育改革关照的核心主体是学生，教师关涉育人行为的示范是学生理解其所处的教育环境是否公平、是否有质量的重要影响因素。围绕学校理念，开展校本培训，提升教师解读儿童的能力，促使其发挥以身示范的育人价值，坚持有教无类、因材施教原则，履行专业育人责任，推进师生之间平等与和谐交往，润泽学校整体育人环境。

1.重读心理学，提升解读能力

围绕学校办学理念和育人目标，学校对全体教师开展心理学基础理论、专业技术的校本培训，激发教师研究学生的兴趣，进一步辅助教师理解学生、解读学生，提升关注与维护学生心理健康的能力。学校邀请上海理工大学心理教授为教师讲解《儿童发展心理学》中的“从生命早期到青春期”方面的核心要点。从儿童感知、认知的发展规律到社会行为等方面，帮助教师认识儿童的身心发展规律，能够正确解读儿童行为问题背后的心理需求。所有参与培训的教师需要通过心理通识知识的考核，并将所学的理论知识运用于实践的工作中，知行合一，感受这样的转变给自我身心带来的变化，变任务式学习为需求式学习。

2.沟通陪伴，提升育人能力

学校凭借心理健康教育示范校、生命教育基地的优势，开发“沟通与陪伴”教师心理培训系列课程。课程分四个阶段：第一阶段以“不对立先接纳”为理念部分，引导教师以宽容、理解、接纳的态度来欣赏每个学生的不同；第二阶段以“要沟通先倾听”为主题，运用同理心沟通技巧，增强教师客观观察、换位思考、理性分析问题的能力；第三阶段“善发现巧陪伴”，帮助教师发现学生问题背后的真相；第四阶段“勤反思助成长”，引导教师观察自己的言行，形成具体的经验与反思，提升育人能力。培训课程内容的设置以儿童发展心理学为基础，指导教师了解不同年龄阶段孩子的心理变化、普遍性问题和个别化问题；指导教师掌握沟通与陪伴的技能技巧，正确面对学生出现的问题，有效运用合适的方式进行处理和干预；指导教师加强自身的心理建设，促进教师自身的心理成长，从而更适度地面对工作压力，更积极地面对困难与问题，与学生、家长形成良性互动，促进家校共育。

3.和合共创，凝聚育人合力

家长是学校教育中的有效资源，家长与学校共同承担学生的育人责任，有效地发挥家长的育人功能，将进一步拓宽儿童小社会德育课程的外延。

为了让家长充分了解学校、认同学校的办学理念，形成育人共识，当家长第一次走进附小时，就会拿到一本《家长指南》，從中可以了解孩子在附小五年生活中所要做的50件事，了解自己作为家长必须履行的职责和承担的义务。

学校建立家长理事会，由各年级家长委员会成员组成。家长理事会结合学校工作要求，配合学校做好家长志愿者的招募、活动参与等工作的统筹和安排。

（二）回应成长需求，打造品牌课程

儿童在学校中接受教育并不是为了永远待在学校体系内，而是为其走向广阔的社会生活做准备。因此，学校教育质量公平的衡量标准不能仅仅局限于学校围墙内，还需跃出学校，着眼于学生的未来生活，关注当下学校教育对其成年后的生活所带来的长期影响。

性别教育是当今学校教育不可回避的重要问题。但是当前家庭、社会、学校教育中为男孩女孩成长提供的性别教育相关知识与技能相对薄弱，以及由此形成的对性、性别认同、性别平等的意识与观念比较模糊。面对这一在以往几乎被完全忽视的教育内容，深入思考“安全”的内涵，将其从设施设备到位、重视防灾防暴的层面延伸至生命关爱、身心健康之上，教育最终应谋求孩子健康心理和健全人格的发展。为此，经过十多年小学性别教育课程的实践与研究，我们从“性别意识”“性别认同”“身体保护”这三个方面对小学生开展安全教育，编写了全国首套性别教育实验教材《男孩女孩》，首创在课堂中大大方方和孩子们学习讨论“如何做自己身体的主人”，帮助男孩女孩更好地认识自己、悦纳自己，为儿童形成正确的世界观、人生观、价值观、生命观奠定暖色的基调。

1.明确教育目标

性别教育课程针对小学生“身体保护”提出了明确的总目标：初步懂得自己是身体的主人，爱护自己的身体，不允许他人侵犯，学会基本的身体保护方法和技能，应对实际生活中的突发事件。

同时，制定了小学各阶段“身体保护”的具体目标：

小学低年级段：初步认识身体器官，包括性器官和排泄器官，了解清洁身体的重要性及具体方法，养成良好的卫生习惯；了解人际互动中身体接触方面的基础礼仪，掌握礼貌待人接物的技能，同时了解避免被诱拐伤害的方法。

小学中年级段：了解身体的隐私部位，以及自我保护的基本准则，不侵犯他人，懂得互相尊重；懂得分辨身体接触后的不同感受，克服怕事、羞耻的心理，学会对侵犯行为说“不”；初步了解被侵犯后的应对措施，相信爱的力量，珍爱生命。

小学高年级段：掌握防止被诱拐和性骚扰的知识，增强防范意识；初步了解违背社会道德和法律的各种性侵犯以及严重后果，增强法律意识。

2.设计教育主题

依据目标及学生年龄差异，分年级段设计小学生身体保护的教育主题和主要内容，引导小学生在课堂里大大方方地讨论“身体隐私、保护方法”等话题。例如，对小学低年级学生提出了不当“小红帽”；对中年级学生指导他们大声说出“我不要”；对高年级学生详细分析了什么样的性格、什么样的场合、什么样的情境容易遭受侵害。一旦发生意外应该及时依法追究，学会保护自己。

3.创新教育形式

基于孩子的认知特点和生活经验，智慧地运用孩子们喜闻乐见的教育形式，通过阅读绘本、游戏活动、绘画布置、模拟表演等方式，让有些隐晦的教学内容显得既生动活泼、明朗干净，又小心翼翼、层层铺垫地给出了明确的解惑答疑。

（1）游戏感知类，提高身体保护的警觉性。设计“找朋友”“身体红绿灯”“亮红灯”等游戏，让学生体验在不同情境中的不同感受，体会亲密接触后的快乐和不悦，引导学生相信自己的直觉，了解身体接触的界限，增强判断和识别能力，学会保护自己。

（2）情境演绎类，远离可能危险的地方和伤害自己的人。孩子们一起探讨“身体的禁区”“画画身体警报器”“给娃娃穿上合适的衣服”“识别大灰狼”“不当小红帽”，在一个个具体的情境中讨论“该不该保守秘密”“我可以伸出援手吗”等现实问题，学习防范的小招数，练习“勇敢地说不”。

（3）故事探讨类，获得更多守护生命的“绿树枝”。编写了身体保护系列小故事，运用故事情节和孩子们探讨《需要帮助的时候，别犹豫》《法律会保护我们》等，掌握自护自救知识；体验感受《不要让孩子的心流泪》《有趣的逃生游戏》等，知晓获得更多生存机会的小方法。

（三）关注特殊群体，提供适性教育

在教育质量观演进的历程中，教育质量的价值取向和目的逐渐从仅为保证“效率”转向为促进“公平”，推进教育公平是推进社会和谐发展的一大举措。学校关注到校园里容易被边缘化的为数不多的特殊学生弱势群体：在一群朝气蓬勃的孩子中，总会发现有一些不一样的孩子，他们显得和周围环境格格不入，常常表现为学习困难、智力障碍、心理偏差……为了满足特殊学生的教育需求，有针对性地开展干预辅导，学校申报特教基地校，建立资源教室，配备资源教师，成立志愿者服务团队，研发《小星星课程》，为有特殊需要的学生提供适性教育，使他们在认知、情感、社会适应能力方面得到个性化的发展。

1.多元评估，确定个别教学计划

特殊学生表现出来的问题千差万别、错综复杂。对于缺少特殊教育学知识的普通学校教师来说无法对他们做一个客观的评估。但没有对特殊儿童的准确解读，就很难为他们开发适性的课程。为此，以拥有特殊教育培训岗位证书的资源教师为主，着手开展了对特殊学生的多元评估，从不同的角度了解每个孩子的实际情况和发展需求。开学初由学校分管特教的资源教师在起始年级段对学生进行学业诊断，排摸有特殊需要的学生。其余各年级的班主任向资源教师申报有特殊教育需求的学生。资源教师与班主任、家长一同通过访谈等形式收集整理这批学生的成长史、家庭情况等相关信息。之后，任课教师提供特殊学生的学科评估资料，再由资源教师对学生进行课堂观察评估、特殊儿童发展的教育评估。同时，征得家长同意后，学校还请来区精神卫生中心的医生对其中自闭症儿童做医学评估。在这样的多元评估后，由资源教师、任课老师、家长共同参与制定学生的个别教学计划，设计支持该生成长的个性化课程框架。

2.资源教学，满足个性化教育需求

在完成多元评估及个性化课程框架建构后，需要考虑的是课程实施的场所、时间和选择的内容。为拓展特殊学生学习的时空，学校建立了资源教室，依据实践性、补偿性、生活化的原则在资源教室内设置了不同的功能区域，并根据学生不同的需求开发了以下三类相应的课程：

（1）生活类科目：提升智障儿童的生活技能。在资源教室的学具操作区域，资源教师安排智力障碍学生补救数学学科知识，采用比较直观的蒙氏数学学具演算数理，显现加、减、乘、除的计算规律。为提高学生在实际生活中的数学能力，该科目还拓展了数学学科的内容，在认识和使用人民币、模拟超市购物等活动中帮助学生掌握购物技能。在动手操作区域则购置了一些演绎动物、植物、人类成长过程的拼板，引导智障儿童通过拼摆自然界的生物、植物图片，以及向老师简单介绍拼图内容，引导智障儿童了解自然、亲近自然，提升他们的生活品质。

（2）情绪类科目：自闭倾向儿童的人际交往。在资源教室的“五彩画廊”涂鸦墙区域，我们安排了针对自闭症倾向和阿斯伯格综合征儿童情绪辅导类课程。引导他们观察人物脸部的表情，识别喜、怒、哀、乐等各种情绪；让他们画出人物各种表情，进一步强化情绪认知；配合一些情绪互动游戏，譬如“你说故事我表心情”“我的情绪指数”等引导他们了解人际互动中对方的情绪感受，以此选择相适应的行为。此类课程均是为提高患儿在人际交往中遇到的种种困惑和不适应。

（3）感统类科目：提高低龄儿童的感觉统合能力。在资源教室的“感统训练”康复区，我们利用大小不一的“触摸球”设计了“抛接球”“传递球”“蹲跃抓球”等各类活动，增强智障儿童触觉敏感度，训练其反应能力；在平衡木上设计了各种行走训练，并配合古诗诵读、加减法计算、英语单词的拼读等任务，在多重任务同时进行中锻炼注意缺陷儿童的前庭觉，提高他们的注意持久力；设计了“拍球答题”的训练，让智障儿童依据指令在拍“花生球”的同时进行数学运算、成语接龙、猜字谜，帮助学习困难儿童提升动作技能的精细水平，改善他们的书写与阅读速度等问题。

3.家校联动，多渠道有效干预辅导

特殊学生的背后往往有一个高焦虑、高压力的家庭系统。家长或过度焦虑，或对孩子的问题缺少正确的认识，或缺乏有效的辅导方式，往往束手无策，甚至一味指责打骂孩子。为此，运用家庭系统治疗理论，通过家校联动进行辅导干预，帮助家长客观地了解自己的孩子，为其提供有效的教育建议，形成家校联动。

（四）建构课程超市，成就多樣发展

高质量的教育不仅为儿童的当下学习生活服务，也为儿童将来的职业生活奠基。当下的社会和将来的社会需要具有社会适应性和社会创造能力的后备人才。因此，学校中的教育质量提升和质量公平改善，应强化儿童解决问题的能力和创造能力，为国家的人力资源储备提供生力军。课程是学校品质的生命线，实现公平而有质量的基础教育需要学校从学校课程建设中入手满足学生求知需要。秉持“不一样的生命，一样的精彩”办学理念，依据核心素养细化“健康、乐群、探索”的育人目标，从学生实际需求出发，发挥学校主动性，开展校本课程建设，打造精品课程，建构开放式的课程超市，优化课程质量，以课程建设为契机推进学生体现并实现自身价值。

1.加大课程研发，研发两类课程

依据办学理念及育人目标，我们在构建学校基础型课程校本实施的基础上，倾力打造拓展型课程和研究型课程，最大化地满足每一个学生的学习需求，努力为每一个学生的发展提供更多元、更适切的途径。学习内容的多样化和可选择性是拓展型课程的基本特征；学习过程的个性化和探究性是研究型课程的基本特征。基于两大特征，以“课程门类丰富化、课程需求个性化、活动课程系列化、主题资源融合化”为课程建设核心原则，组合出拳，持续激活课程建设源动力。课程研发团队充分挖掘校内、校际、社区等资源，从零起步，从无到有，学校的自主拓展科目从2013年的60余门发展至今储备量已达114门，板块内容包含体育健身、艺术语言、社会人文和科学技术4项，其比例分别为17%、30%、24%、29%。其中，7门科目已由教师自主编制校本教材（读本），4门科目升级为区域共享课程。在上海市校本课程展示活动中，学校自主研发的“纸条变变变”“趣味纸雕”“袜子娃娃”等科目均成为区域推荐品牌。教师自主创设的合唱、棒球、篮球、足球、击剑、OM、机器人、戏剧、微电影、书画等多样的社团活动深受学生喜爱与追捧。

2.博物馆奇妙旅，丰富学生体验

博物馆作为一种社会公共文化机构，不仅为学生提供了各种优质的专题学习机会，而且起到了良好的文化欣赏、陶冶、教化和传承的重要作用。与学校相比，博物館在资源的运用、知识的呈现、教育的目标、教育的形式等方面都有其独特性、专业性、直观性、开放性，能与学校教育形成良好的互补。借助博物馆资源优势，因地制宜地开设《博物馆奇妙旅》课程，将更好地丰满学校课程的内容，更好地丰富学生的学习经历和体验。根据博物馆的活动项目、活动内容、活动要求等因素，将32个场馆划分为必修场馆和选修场馆。必修场馆由学校统一安排、组织学生观摩。选修场馆主要利用亲子活动、假日小队等形式，由学生根据自己的需要选择性地开展博物馆实践活动。必修与选修的设置既丰富了学生校内外的生活，也使得课程更适应学生自我发展和个性化的学习需要。

围绕课程目标，学校根据各年级学生的学习基础和特点，确定各年级学生活动目标，并选取相关博物馆，设计相关活动内容。设计课程内容时，我们遵循“一场馆一设计”的原则，考虑与主题活动相关的场馆，设计与之匹配的具有探索性的活动项目。在此基础上，再以“创新实践”为主题，设立活动内容，确定相关的活动要求或细则，并通过拓展、探究型课程共同实施。

15年的办学实践，探索教育质量公平视域下的办学路径，“愿景”逐渐照进“现实”。在“不一样的生命，一样的精彩”的理念引领下，将办学思想转化为每一位教师共同的信念与行动，携手合作，为实现公平而有质量的教育，不懈努力、创造变革。

教师专业发展近三年，学校有28名教师在市、区级层面交流、获科研成果奖。课程文化转型项目在区域课程领导力项目中荣获学校课程文本设计一等奖。阳光工作坊团队领先研发的《为男孩女孩开设的性别教育课程》荣获上海市中小学德育研究协会颁发的创新实践奖。15项课题在市、区级立项，1项课题作为教育部重点课题立项，22篇论文在核心期刊发表。

团队持续成长数学、科技、品德与社会教研组被评为区优秀教研组，语文、英语教研组被评为“区特色教研联合体”，体育教研组被评为“杨浦区共青团号”，OM教练团队、拓展型课程组被评为“上海市巾帼文明示范岗”。

学校内涵深化近三年，学校累计参与市区教育局综合改革项目80个，包括市级教师专业发展、市新优质学校试点校、心理示范校、学区化集团化办学试点、集团机制共享建设等。学校荣获杨浦区“提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究”项目示范校，杨浦区学校课程计划优秀奖，杨浦区第一轮义务教育项目化学习项目实验校，杨浦区小学统编教材道德与法治学科实验基地，杨浦区中小学德育工作先进集体，《为男孩女孩开设性别教育课程》荣获创新实践奖。

品牌课程推广学校成为上海市性别教育研训基地，开展性别教育大中小一体化的研究，联手各学段10所基地学校，研发了初中、高中的教材，期待性别教育陪伴孩子的成长。同年，通过教育部“基础教育互助成长行动计划”，性别教育在贵州省湄潭县推广，形成以浙大小学为核心校的14所实验校，通过三期四轮培训，培养了37名教师，提升了该区域教师开展实施生命教育和性别教育的专业能力。

辐射引领作用立足办学基础，积极探索教育质量公平视域下的实践路径，形成学校办学实践经验和创新做法，以经验总结会、专题培训等形式在市、区、集团层面展示与推广，与来自国内、国际等近52个教育代表团交流互动。