高中地理教科书中人地关系的多视角分析

2022-08-09 11:01段玉山
关键词:教科书道德人类

牛 超,段玉山

一、引言

人地关系是地理学的理论基础与研究主题。这里的“人”指人类及人类社会,“地”指地理环境及客观自然界。人地协调观作为地理核心素养,是对人类与地理环境之间关系秉持的正确价值观。它有助于人们更好地认识、分析和解决人地关系问题,成为和谐世界的建设者[1]3。当前社会发展面临资源枯竭、环境污染与疫情频发等多重危机,这也昭示了人的道德危机。我们应厘清“人与地”之间的伦理关系,其关乎如何理解人地关系与培养人地协调观。《普通高中地理课程标准(2017 年版)》(以下简称“新课标”)指出,学生要能正确看待地理环境与人类活动的相互影响,认同人地协调对可持续发展具有重要意义,形成尊重自然的态度。《地理教育国际宪章》指出:地理教育可帮助我们理解对环境和他人的责任,学会与其他生物和谐共存[2]。可见,理解人地关系与培养人地协调观,不能只停留在理论认知上,在伦理道德与审美情感上也应有所作为。

地理教科书中人地关系内容能够折射不同的知识取向、道德关怀与审美情感。当前国内已有学者研究了教科书中人地关系内容。如,任梦漪归纳了教科书中人地关系的知识结构[3]。詹秀娣阐明了教科书正确讲述人地关系的思维逻辑[4]。他们多在理论认知上探讨人地关系,而在环境伦理或审美情感上少有涉及。国外也少有学者从环境伦理或审美情感角度研究教科书中的人与自然关系。戈拉指出,环境伦理在科学教科书中未得到应有重视[5]。苏梅利强调,人与自然的伦理关系应在教育目标层级中居于重要地位[6]。鉴于人地关系是地理学研究的理论基础,我们以人地关系思想为理论基点,对地理教科书中人地关系内容反映的知识取向、道德关怀与审美情感进行分析,以期对后续教科书修订及人地协调观培养有所裨益。

二、研究设计及实施

(一)选取文献样本

选择“人教版”(2019年)普通高中地理教科书必修第一册与第二册以及选择性必修1-3 作为研究对象。通过设计人地关系分析理论框架,运用内容分析法对教科书文本展开频度分析。

(二)设计分析类目

人与地理环境之间包含生命支撑、反映认知、道德情感与审美欣赏等关系[7]。高中地理课程旨在让学生学会认识和欣赏地理环境,懂得人与自然的和谐共生[1]1。在教学中渗透人地关系思想,不仅要使学生习得人地协调的知识理论,更应走向人地和谐的道德实践[8]。本文从理论认知、环境伦理与审美情感维度对教科书中人地关系内容进行分析。

吴传钧认为,人与地之间的客观关系主要表现为:一是人对地具有依存与适应关系;地理环境是人生存发展的物质基础与空间资源,影响人生存实践的区域特性,制约人社会活动的规模[9]。二是人相对于地具有主观能动作用,地理环境往往成为人们认知、利用与保护的对象;和谐人地关系的建立与维护终究需要通过人来实现。可见,人与地之间的客观关系可概括为:人类活动对地理环境的影响(简称“人对地”)与地理环境对人类活动的影响(简称“地对人”)。本文在理论认知维度围绕这两方面分析了教科书中人地关系内容(见表1)。

表1. 分析“人地关系”的理论维度框架

环境伦理观是对人与自然道德关系的认知,是理解人地关系的重要视角。依据伦理义务与道德关怀对象不同,环境伦理学分为人类中心主义、动物解放论、生物中心主义和生态中心主义等流派。人类中心主义认为,人是道德关怀的唯一对象;其他流派则分别把道德关怀对象扩展到动物、所有生命和生态系统[10]。在生态系统中所有物种相互依存,我们应树立既关注人类利益,又兼顾生态利益的道德标准。本文从利于人类与利于生态的尺度,分析了教科书中人地关系内容在环境伦理上体现的道德关怀(见表1)。

我们通过领略自然的柔美或壮丽,往往可从中获得优美感或崇高感。优美与崇高是人们审美实践活动中最基本的两种审美形态。康德认为,优美使人愉悦,崇高使人敬畏,二者互为补充。崇高若无优美补充则难以持久,使人敬而远之;优美若无崇高补充,可能会陷入低级趣味,可爱却不可敬[11]。康德曾言,“自然除了有用的东西之外还如此丰盛地施予美和魅力,因此我们才能够热爱大自然,而且能因为它的无限广大而以敬重来看待它。”[12]可见,我们在欣赏自然当中能够唤起热爱与敬畏自然的情感,进而可从道德情感层面反思人地关系。本文在审美情感维度依照地理景观给予人的优美感与崇高感,分析了教科书中人地关系内容(见表1)。

(三)确定分析单位

为更好分析教科书中不同知识内容如何反映人地关系,基于“新课标”课程内容要求,确立了教科书反映人地关系的知识框架,见表2。

表2. 反映“人地关系”的知识框架

(四)评判记录

首先,依据反映人地关系的知识框架,划分教科书文本的知识类属。其次,基于人地关系分析理论框架分析知识内容,确立教科书中人地关系内容在理论认知、环境伦理与审美情感维度的分布(见表3)。在同一知识条目出现相同人地相互作用内容的,合计为一次;不同人地相互作用内容体现同一道德关怀或审美体验的,合计为一次。

表3. 教科书中“人地关系”内容分布

(五)信度分析

我们邀请三位地理教育专家,依据修订后的类目,随机抽取一册教科书进行一致性程度分析,得出信度为0.91,符合内容分析法要求。

三、研究结果与分析

(一)理论认知层面:突显人与地的相互作用

1.地对人生存发展的影响

高中地理课程要求学生理解人地相互作用的不同方式、强度与后果。教科书中内容更多体现了“地对人”的影响(见表3)。一是通过地理环境自在性反映人类活动需因地制宜。如“为了降低修建难度,我们通常会在地形相对和缓的山麓、山间盆地和河谷地带选线”。二是通过地理环境规律制约性反映人类实践须适应自然规律。如“如果人类活动违背自然规律,虽然在短期内能够获得经济利益,终究会受到大自然的惩罚”。三是通过自然资源价值性反映地理环境是人生存发展的底基。如“人类不仅从自然环境中获得食物、淡水、木材、各种矿产……还享受了自然环境提供的质量良好的空气、舒适的气候以及娱乐和审美体验等”。四是通过自然资源有限性反映人类利用地理环境应取之有度。如“如果人类索取的自然环境服务控制在自然环境的供给范围之内,不仅可以可持续地享受自然环境的服务,还能保证自然环境的正常运行”。

2.人对地造成的消极影响

人地和谐发展主要取决于人类实践活动。教科书多有内容反映“人对地”造成的消极影响。例如,“航天活动日益频繁,留在太空中的垃圾越来越多”。“工业‘三废’和农业生产使用的农药、化肥,任意排放到大气、江河湖海和土壤中,造成大气污染、水污染、土壤污染等”。“过度喷洒DDT 等杀虫剂所带来的环境后果:害虫虽被杀死了,但其他益虫、鸟类、鱼类等所有的生物也因此深受其害”。可见,教科书从宇宙环境到江河湖海,通过不同地理环境反映了“人对地”的影响;从航天活动到工农业生产及日常生活,通过不同实践活动展现了“人对地”的影响;从生态环境到鸟兽虫林,通过不同生物主体表现了“人对地”的影响。

(二)环境伦理层面:体现人对地的双重本性

1.突出人对地的主体性

人类中心主义认为,地理环境只有工具价值而无内在价值。教科书多阐释了地理环境对人生存发展、文化创造与精神享受等的服务功能。这表明人在人地关系中居于主体地位。如“自然环境的供给服务功能主要是为人类提供自然资源,满足人类生存和发展的空间与物质基础。自然环境的调节服务功能是为人类提供相对适宜的生存环境,如自然界中的水能够调节温度的波动幅度、净化空气、容纳和降解人类排放的废弃物等。自然环境的文化服务是指人类从自然环境中获得的精神享受、审美体验等非物质收益,可以陶冶人们的情操,丰富人类的精神世界。自然环境支持服务的作用是维持自然环境自身的相对稳定状态”。从环境伦理价值分析看,自然环境供给与调节服务可满足人的基本生存需求,体现了实用价值;文化服务可满足人的精神发展需求,体现了审美价值。

2.强调人对地的自然性

教科书多有内容反映,人作为自然界有机组成部分应与地理环境和谐共生。一是强调人与自然是生命共同体。如“人与自然是生命共同体;人类只有遵循自然规律,才能有效防止在开发利用自然上走弯路”。二是强调地理环境具有不依赖于人的内在创造力。如“一些生态地区的生态建设,适度减少人类的干扰,自然恢复的效果可能比强行植树种草好得多”。三是表明人类是自然演化的产物。如“在漫长的演化历程中,地球上诞生了生物,生物不断进化,并出现了人类”。四是突显人与地在生态系统中相互依存。如“在生态足迹计算中,一个人的粮食消费量可以转换为生产这些粮食所需要的耕地面积,二氧化碳排放量可以转换成吸收这些二氧化碳所需要的森林面积”。这也表明人类只是地球物质循环与能量转化过程的一个环节。

3.宣扬人是保护环境的道德主体

教科书多有内容强调,人类作为道德主体应担负保护地理环境的道德责任。一是强调人类作为命运共同体,需共同承担保护环境的责任义务。如“保护环境是世界各国共同的任务,需要各国的积极参与;同时,地球是一个整体,地区的决策和行动,应该有助于实现全球整体的协调”。可见教科书对人类道德关怀的范围,已由当世此地的人扩展到当世全球的人。然而,教科书少有内容反映当代人对后代人应履行的环境道德责任。二是注重树立学生道德主体地位,鼓励其自觉走向爱护环境的道德实践。如“每个人都需要从日常生活出发,转变消费习惯,崇尚绿色消费,成为可持续消费的践行者”。可见,教科书宣扬了每个人都是保护环境的道德个体及其共同体中的一员。

(三)审美情感层面:对地理环境之美展现较少

教科书在审美情感层面对人地关系内容反映较少,描述地理景观优美与崇高特征的分别为11处和5 处。但教科书通过图文结合的形式,仍可引导学生体验景观的优美与崇高,唤起他们对自然的热忱与敬畏。如“2013 年红河哈尼梯田被评为世界文化遗产;层层水田映照着蓝天白云,宛如一幅幅油画”。“奇迹出现了,曾经不毛的沙漠,遍地野花绽放,俨然成为花的海洋”。教科书通过图文展现哈尼梯田与沙漠花海等景观的优美特征,可引发学生热爱自然的情感。再如,“江水东流与大潮西进相遇,风助潮涌,潮借风威,于是就发生了‘壮观天下无’的钱塘江大潮”。“一山飞峙大江边,跃上葱茏四百旋;庐山……山地拔地而起,四周陡立”。教科书通过图文展现钱塘大潮与庐山绝壁等景观的崇高特征,可激发学生敬畏自然的情感。

四、研究结论与启示

(一)教科书中人地关系在不同层面的反映

1.理论认知层面强调尊重自然规律

教科书在理论认知上对人地关系的反映主要表现在:一是在“地对人”影响上,通过不同类型地理环境展现了“地对人”多方面的影响。如从宇宙环境到地表圈层及地貌形态,展现了不同尺度地理环境对人类活动的影响;从区位选址到交通选线及生产生活,展现了地理环境对人类不同活动的影响。二是在“人对地”影响上,通过人类不同活动方式展现了“人对地”多方面的影响。如教科书讲述了工农业生产与日常生活对生态环境及生物生存造成的危害等;人类通过生物措施与工程措施对自然环境的改善及生物生存的保护等。教科书整体上还是更多呈现了“地对人”的影响。随着人类活动对地理环境作用不断增强,人文过程逐渐成为驱动地表生态过程和环境演变的主要力量。教科书后续修订应从不同时空尺度,关注人类活动对地理环境结构、功能和演变的影响及其反过来对人类的影响,从而揭示出人地关系深度及广度变化是人类活动与地理环境耦合发展的过程。总之,教科书明确表示出人类实践创造必须遵循自然规律而实现人地协调发展。

2.环境伦理层面呈现温和人类中心主义

教科书中的人地关系在环境伦理上呈现温和的人类中心主义取向。首先,教科书虽多将人类作为道德关怀主体,但同时也在弱化人类中心主义。一是多将生态环境保护放在社会发展优先地位。如“重点生态功能区的生态环境脆弱,该区域必须将保护和修复环境放在首位”。二是注重展现地理环境与文化的和谐交融。如“小桥、流水、人家,江苏昆山周庄独特的水乡氛围,浓郁的江南文化气息,为人们展示了一幅人与自然和谐共处的图景”。其次,教科书呈现出整体主义生态伦理观。一是将人类看作自然界有机组成部分,阐明“人与地”在生态系统中是相互依存的,人类破坏环境终会伤及自身。二是将道德关怀范围延至其他存在物,尊重它们的内在价值。如“保护野生动植物,不破坏野生动植物栖息地,不随意进入自然保护区,不购买、不使用珍稀野生动植物制品,拒食珍稀野生动植物”。教科书整体上对地理环境内在价值关注仍然较少。它应把握人与自然生命共同体这一主线,加强地理环境内在价值教育,将人与自然共同视为道德关怀对象。整体而言,教科书体现出对地理环境生态秩序及其价值的尊重。

3.审美情感层面对地理环境美育挖掘不足

教科书在审美情感层面对人地关系内容反映较少,应注重挖掘地理环境美学价值,多从审美情感层面展现人地关系。无论是“湖泊星布,草原如茵”的自然景观,还是“人家尽枕河,水港小桥多”的自然与人文交融景观,地理学本身蕴含丰富的审美价值。教科书在讲述地理现象成因及过程时,往往会配以相应景观图,这既能呈现景观的真实样貌从而具有科学说明价值,又可展现景观的优美或崇高形态,具有美育价值。但教科书往往忽略这些图像是从审美情感上反映人地关系的重要素材。教科书应从审美主体角度展现地理景观优美与崇高特征(如在阐释山地演变过程时,可展现大山的磅礴或秀丽),以创设审美情境,启发学生从审美情感角度反思人地关系。教科书还可以通过阐释地理景观文化意蕴,引导学生体认人地和谐的图景。地理景观与地域环境及其文化思想密切关联。不同地域环境及其文化多会赋予景观独特意义;地理景观也多映射着地域环境及其文化的有机融合。所以,欣赏地理景观往往成为体验地域环境及其文化和谐交融的审美过程。

(二)对“人地协调观”培养的启示

1.在理论认知上深入理解人地关系

人地协调观要求学生能够辩证看待人与地的相互影响,故培养人地协调观应深入理解人地关系。一是引导学生理解人直接的是自然存在物。如恩格斯所言:“我们连同我们的血、肉和头脑都是属于自然界和存在于自然界之中的。”[13]我们应秉持人与自然生命共同体理念,加强地理环境内在价值教育,使学生理解所有存在物皆具有内在价值,从而摆脱人类中心主义视野,不再以主宰者的眼光审视地理环境。二是引导学生理解人虽能够改变自然规律发生作用的形式,但不能控制和消除它们。当人遵循自然规律有目的地改造地理环境时,可使其更好地服务于人。如果人类活动突破地理环境承受限度,则会给自身生存发展带来灾难[14]。三是引导学生理解科学理性无法达致对自然奥秘的完全把握。我们无法将地理环境完全客体化与工具化,不能对其任意利用与改造。我们应尊重自然的未知领域,合理控制自身实践活动范围。总之,走出人类中心主义视野去审视人地关系,是培养学生人地协调观的理论前提。

2.在环境伦理上走向爱护环境的实践

人地协调观要求学生努力成为和谐世界建设者,故培养人地协调观需要汲取德性力量。从环境伦理层面培养学生人地协调观可从三方面展开:一是树立尊重地理环境的美德。泰勒指出,“一种行为是否正确,一种品质在道德上是否良善,将取决于它们是否展现或体现了尊重大自然这一终极性的道德态度。”[15]我们应引导学生摒弃工具价值论的评判标准,不把地理环境仅看成为人服务的工具;学会尊重地理环境的生态秩序及生态价值,使其成为我们价值关怀的组成部分。二是树立爱护地理环境的美德。我们应引导学生明确自身道德主体地位,学会以生命共同体视角审视地理环境,将地理环境与其他存在物作为道德关怀的对象。三是树立感恩与敬畏自然的美德。我们应使学生理解,一方面地理环境时刻都在与人进行着物质和能量的交换,对人具有创生养育之恩德;另一方面,地理环境远不是把人当作自己特殊的宠儿并善待他们且胜过一切生物。当今环境问题与自然灾害叠加发生,就给人类生存发展带来了严峻挑战。总之,树立环境美德是培养人地协调观的意志动机,可促使学生走向人地和谐的道德实践。

3.在审美情感上投射道德情感于自然

人地协调观要求学生学会理解和欣赏地理环境,故培养人地协调观需使学生与自然建立深度联系。康德认为,自然能唤起人的美感与崇高感,美与崇高又关联人的道德情感。如“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝”的景象可予以人优美体验,使人心生愉悦,引发对自然的深深热爱。“大漠孤烟直,长河落日圆”的景象可予以人崇高体验,令人心生敬畏,激发对自然的无限敬仰。这时的自然已不是人们肆意掠夺的对象,它与人的心灵亲近融洽,使人的情感也能够从中得到陶冶。在教学实践中,我们应充分挖掘教科书的美学价值,借助多媒体与虚拟现实技术创设自然审美情境,以及开展田野活动,使学生能够“真切”体验大自然予以人的精神愉悦与心灵震憾。我们还应引导学生超越自然审美的形式主义,做自然的深度知音。如在欣赏石林景观时,除了赞叹大自然的鬼斧神工,还应了解石林形成历经漫长地质演化与复杂环境变迁过程,从而使学生在感受石林优美的同时,也能够对自然心生敬畏。总之,热爱与敬畏自然是培养人地协调观的情感关照,可启迪学生超脱功利视野并在审美情感层面审视人地关系。

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