乡村中学教师心理资本对学校组织的影响及开发对策

◎ 黄海燕（贵州师范大学，贵州 527200）

积极心理资本（positive psychological capital，简称PsyCap）能提高绩效、提升幸福感、工作满意度，它超越了人力资本（human capital）和社会资本（social capital），是潜在的无限能力资源与竞争优势，侧重于提升人自身的心理潜能和“心理自我”的发展，关心你是谁，你能变成怎样的人。

研究表明，心理资本的开发有利于教师的职业健康，包括工作满意度、组织承诺、工作胜任力、工作幸福感等。因此，有必要基于现有的研究成果探讨乡村中学教师心理资本的影响因素及干预建议，以期为该领域内对未来进一步的研究提供有益的参考和启示。

一、乡村中学教师心理资本的概念界定

心理资本是个体在成长和发展过程中所表现出来的一种积极心理状态，是一种可开发、可测量、可管理的心理资源，包含自我效能感、希望、乐观和坚韧四个要素。教师心理资本是教师在学校教育教学工作中所表现或拥有的一种积极心理状态。乡村中学教师心理资本是其在中学教育教学工作中所表现或拥有的一种积极心理状态，是乡村中学教师能够安教乐教的根本源头。在有关教师心理资本的研究中，张文最早对中小学教师的心理资本进行本土化问卷研究，因此，本研究采用依据张文“中小学教师心理资本问卷”而改编的“乡村中学教师心理资本问卷”，包括自信（自我效能感）、希望、乐观和韧性四个维度。

二、乡村中学教师心理资本开发的必要性

心理资本水平高的教师，通常具有较高的自信、较好的心态、较强的韧性，对学校组织能够保持较高的忠诚度和组织承诺，而心理资本水平较低的教师，往往容易对学校组织失去信心，其对学校组织的认同感不强。组织认同（Organization identification，OID）是社会认同理论的一部分，主要表现为共同的价值理念与目标取向、个体与组织的强心理联结、组织成员身份的确认与维护。一个组织认同水平高的教师，能够认同学校的办学理念，能够积极主动了解学校的文化并传播，同时能丰富和创造校园文化，协助学校打造有自身办学特色的“名校”，并且能够对学校、对教育教学工作有情感投入，培养与学校休戚与共的“主人翁意识”，体现了教师个体较强的组织归属感和其他与组织的强联结关系。

具有较高心理资本水平的教师会产生更高的工作满意度和生活满意度。因此，在乡村中，教师与学校或教师团队之间的组织认同感对学校办学的成功、对教师“下得去、留得住、教得好”至关重要。

（一）乡村中学教师的自我效能感对学校组织的影响

自我效能感是个体对自己能力的主观认知判断，即个体对自己在特定情境中能够取得成功的信念。教师的自我效能感表现为认为自身具有高效完成教学任务的能力并且对能够从将来的职业中获取回报有强烈的愿望，它能够激励教师选择挑战，勇于迎接挑战，鼓励教师勇于追求自己的目标并坚持下去。因此，教师的自我效能感（自信）能够对其教育教学工作产生影响，决定其工作绩效。教师自我效能感越高，其自信心就越强，教育教学工作也就越积极主动，越能进行自主反思、创新，能积极解决问题，容易获得工作上的成就感，对组织产生归属感，进一步增强其组织认同感。

（二）乡村中学教师的希望对学校组织的影响

希望被定义为一种积极的动机状态，并以自主性（目标导向的能量）和路径（计划达成目标）交互驱动的成功感为基础。希望值越高的教师，往往越能表现出更高的思维独立性，对自身的成长和发展有着强烈的愿望，因此，其对教育事业充满希望和憧憬，越能在工作中投入更多的精力，并且对团队、组织的认同度也高。而希望值低的教师，对教育教学工作漠不关心，不愿承担更多的责任或者独立解决具备挑战性的问题，缺乏办好让人民满意的教育的动机，可见，其组织认同度也不会高。

（三）乡村中学教师的乐观对学校组织的影响

心理资本的乐观不只是预期好事会发生的一种性格倾向，还包括整体的积极预期。此处的乐观是一种解释风格，即归因方式，它将事件归因为外在的、暂时的、特定的，把结果看作是内在的、普遍的、稳定的。

乐观解释风格的教师能够在遭遇困难时始终坚信困难只是暂时的，并积极寻求解决方案，保持愉悦的心态和良好的工作状态。因此，乐观解释风格的教师容易获得工作的满意感，进而增强其对学校组织的认同感，从内心深处将自己当成是学校的代言人，时刻从学校发展的角度出发来考虑问题和解决问题，乐意为学校的发展做出更多的努力。反之，悲观解释风格的教师将困难归因为不可控因素，行为与结果无关，常认为所遭遇的困难或挫折是组织的不公平或者环境公平缺失的原因，因此，其组织认同水平低，容易产生职业倦怠和离职意愿。

（四）乡村中学教师的韧性对学校组织的影响

韧性是“从逆境、矛盾、失败中恢复的能力”。心理资本的韧性不仅是恢复正常状态，更是将逆境作为通向成长和发展的跳板。在面对教育教学上的困难时、面对生活不便、沟通不畅等困难时，教师的韧性能够影响其能否继续坚守岗位、能否一如既往认真参与教研活动和教学活动，进而影响其对学校组织的忠诚度和认同度的高低。一个具有高韧性水平的乡村中学教师，能够在高强度的教育教学工作中始终坚守岗位，诲人不倦。同时在面对乡村学校设施设备不足与乡村生活资源匮乏等各种不便利时，不容易产生职业倦怠、离职意愿和低组织认同，也能及时调整自己的心态，在困境中重振旗鼓。强韧性的教师对组织的认同度也高。

三、乡村中学教师心理资本的影响因素及特点分析

（一）研究对象

本研究主要采取线上填写问卷的形式，对300名来自广东、广西、贵州、云南等多个乡村中学教师进行调查，发放问卷300 份，收回280 份，有效问卷280 份，有效率达到93.33%。被试构成中：男教师占总人数的43.93%，女教师占56.07%；教龄在5年及以下的教师117 人，教龄6～10年的35 人，教龄11～15年的32 人，教龄16～20年的30 人，教龄2 0年以上的66 人。总体来说，男女比例较均衡。

（二）研究工具

1.乡村中学教师心理资本问卷

本文以问卷调查法和访谈法为主要研究方法，对乡村中学教师心理资本的现状进行问卷研究，问卷主要采用封闭式的单选题，在张文“中小学教师心理资本问卷”的基础上改编为“乡村中学教师心理资本问卷”，该问卷共计45 道题，包括自信、希望、乐观、韧性四个维度。采用里克特（Likerts）5点计分法，从1“完全不同意”到5“完全同意”，得分越高说明心理资本水平越高。

2.统计方法

采用SPSS 26.0 对数据进行录入、管理和独立样本t 检验、单因素方差分析等数据分析。

（三）研究结果

以中小学教师心理资本的四个维度为因变量，分别对性别、年龄、教龄等人口学变量进行方差分析。结果发现，在性别、编制、年龄等方面，乡村中学教师的心理资本表现出显著的差异，而在出生地上，其心理资本无显著性差异。

（1）在性别上，男教师的心理资本水平在各个维度上都显著高于女教师（p<0.001）。（2）在编制上，在编教师的心理资本得分显著高于非在编教师（p<0.05）。（3）在年龄上，不同年龄段的乡村中学教师的心理资本水平存在显著差异，通过事后检验（Anova）进一步分析发现，50 岁及以上的教师在教学效能感、希望、韧性以及心理资本总维度上的得分最高，且与“25 岁及以下”“26～35 岁”的教师之间存在显著性差异；“46～50 岁”的教师在乐观维度上得分最高（p<0.001）。（4）在婚姻状况上，不同婚姻状况下乡村中学教师的心理资本及其各个维度都存在着显著性差异，通过事后检验进一步分析发现，“离异”的教师在教学效能感、乐观和心理资本总维度上得分最高，与“未婚”“已婚”的教师均存在显著性差异；在希望和韧性维度上，“已婚”的教师得分最高，且与“未婚”“离异”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（5）在学历上，不同学历乡村中学教师在心理资本及其各个维度存在着显著性差异，学历为“大专”的乡村中学教师得分最高，且与学历为“研究生”“本科”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（6）在教龄上，不同教龄的教师在心理资本及其各个维度上存在显著差异，通过事后检验进一步分析发现，教龄在“16～20年”的教师在心理资本及其各个维度上得分最高，且与“5年及以下”“6～10年”“11～15年”的教师存在显著性差异（p<0.001）。（7）在职称上，不同职称乡村中学教师在心理资本及其各个维度上存在显著性差异。“中学一级”的教师在心理资本及其各个维度上得分最高，且与“无职称”“中学三级”“中学二级”的教师存在显著性差异（p<0.001）。（8）在月收入上，不同平均月收入乡村中学教师在心理资本及其各个维度上存在显著性差异，其中平均月收入为“5500 元以上”的教师，无论是在教学效能感、乐观、希望、韧性，还是在心理资本总维度上，其得分都是最高的，且与“4001～5500元”“2500～4000 元”“2500 元以下”的教师存在显著性差异（p<0.05）。（见表1）

表1 不同背景变量下乡村中学教师心理资本的方差分析

（四）乡村中学教师心理资本的特点分析

在性别、编制、年龄、学历、教龄、职称、月收入上，乡村中学教师的心理资本有显著性差异。男教师的得分显著高于女教师，这可能是由于女教师需要面临家庭与工作之间的冲突所引起的，尤其是面对自己孩子教育与学生教育之间的冲突问题。这与张文和周阿妮的研究结果基本一致，与吴伟炯的研究结果相反，郭明慧、王思阳认为教师心理资本不存在性别差异。在编制上，在编教师的心理资本得分高于非在编教师，这是由于相对于非在编教师，在编教师的各种待遇福利能够得到保障，同时也与社会大众的看法有关，认为“吃国家饭”才是铁饭碗。在年龄上，50 岁及以上的乡村中学教师在教学效能感、希望、韧性以及总得分维度上得分最高，45～50 岁的教师在乐观维度上得分最高，25 岁及以下的教师在这个维度上得分最低，这意味着教师年龄越大，其心理资本水平越高。

这与相关研究结果之间存在差异，如王思阳的研究认为不同年龄段的教师在年龄维度上不存在差异。这可能与研究者的研究方法、被试选择不一致有关。在学历上，大专及其以下学历组教师的心理资本得分最高，而研究生组教师的心理资本分数最低，吴伟炯的研究验证了这一结论，而张文的检验结果与此相反。

这可能是因为研究生教师认为自己待在乡村任教并非是最优的职业选择，而大专及其以下学历的教师认为自己能够从事教育教学行业已经很满意了。在教龄上，教龄在16～20年的教师得分最高，而在这一维度上教龄在5年及以下的教师得分最低，这说明教龄越长的教师，心理资本越高。这也证实了吴伟炯的研究结果。在职称上，获中学一级职称的教师的心理资本得分最高，获中学三级职称的教师的心理资本得分最低，这与郭明慧、王思阳的研究一致。在月收入上，5500 元以上的教师的心理资本水平最高，2500 元以下的教师的心理资本水平最低。

综上所述，要让乡村教师“下得去，留得住”，首先应根据乡村教师的实际特点“对症下药”，而心理资本是人力资本和社会资本中较容易开发的，因此，需要给予乡村中学教师心理干预，提高其心理资本水平。

四、乡村中学教师心理资本的干预建议

人-组织契合度（Person-Organization Fit，P-O Fit）理论认为，只有在个体与组织环境特征的交互作用下，才能解释个体态度和行为的差异性。根据该理论，教师心理资本在较大程度上受学校组织环境的影响。除教师自主干预的直接开发模式外，间接开发模式，也称组织开发模式，是指依据教师心理资本维度对学校组织进行变革，发展良性循环的学校组织，促进教师与学校组织之间的良性相容，进而提升教师心理资本水平。

（一）自我效能感：提高教师职业认同感与心理授权指数，完善激励机制

学校应设法增强教师的职业认同感。中小学教师心理资本与职业认同呈正相关，中小学教师职业认同正向预测工作幸福感。职业认同感高的教师，容易对工作产生积极满意的情绪，其工作动机也就越强。学校可通过人性化的管理提高教师对工作的价值认识，为不同教龄与不同年龄的教师设立不同实现职业成功的机会。乡村中学教师由于面临着城乡之间的教育差距，资源不均衡，容易产生地位不平等感。为了提升乡村中学教师的自我效能感，即自信心，需要加强学习，提高其专业素养。除了教师必备的教育学、心理学知识外，教师还需加强教学技能和理论的学习，如积极参加教师培训、教师进修等活动，提升个人的教学能力水平，增强自信心，还可以通过攻读硕士研究生等继续教育形式，提升自身的教学理论水平。因此，学校应为教师提供继续教育、培训进修的平台和资源，线上学习网站、外派教师到优秀学校跟岗学习等。

同时，学校应注重教师的心理授权，提高教师的自我效能感。教师的心理授权指教师对自身工作及任务角色的一种主观感知，可以改变教师的内在动机，受到周围环境和领导风格的影响，其中包括意义、自我效能感、自我决定和影响四部分。教师的自我效能感越强，对能够顺利完成工作的信念就会越强，这会促使教师追求更高的工作目标和团队绩效。同时，教师对工作意义和影响力的感知会影响教师的工作满意度与组织承诺。教师感知到的工作意义与价值越高，他们对工作的满意度就会越高，作为回报，教师对学校组织的忠诚度就会提高，从而加大对工作的投入。也就是说，心理授权高的教师会更容易产生积极的情绪，也更愿意积极主动学习、了解教育教学的意义与价值所在，并尝试进行教学创新，对其进行更深入的研究。因此，学校应加强自身建设，提高教师对学校组织的认同感，促使教师由被动变为主动。

健全教师评价标准和激励机制。学校应先设立科学合理的教师教学评价标准，考虑教师的努力和产出有什么样的关系，关系强则获得的激励就高，同时测量表现的准确程度高，才能提高激励强度，反之就会导致错误的行为。再者，该标准和机制应既能考察教师的终结性教学业绩，也能考察教师的过程性教学成果，能够全面、全方位对学校全体教师进行评价，使教师感受到学校对促进其全面发展做出的努力。例如，对于深受学生喜爱并且教学业绩突出、有自己独特经验的教师或者教学成绩有所进步的教师应予以正向反馈，在每次学生的表彰大会上也增设教师的表彰环节，以增强教师的信心。

（二）希望：提高乡村中学教师职业期望和确立学校共同愿景

教师的希望受教师个体和周围环境的影响。因此，从组织角度来看，要提高教师的希望值，就必须引导教师基于正确的职业观制定个体的人生职业规划、年度职业规划、阶段性目标等。同时，教师自身在制定职业规划时，要切合实际，并且不仅要立足于自身的专业发展，还要着眼于学校的自身发展，既能看到自身发展的希望，同时也能预测到学校发展的希望，让教师心中有盼头。

因此，为了让教师的“工作奔头”更加强烈，学校还应从教师的职业发展规律出发，设置科学合理的岗位晋升制度、绩效激励、职称评定等制度，激发乡村中学教师的职业期望，在提升他们的希望值的同时还能增强他们对组织的认同。需要注意的是，根据经济人理论，在绩效激励方面，学校不应再采用从教师的工资中扣取一定金额作为绩效奖励的资金来源的方式，因为对于教师来说，即使在教育教学工作方面做得再突出，最终获取的绩效大部分皆是来源于自己的工资，这对于教师的工作动机有百害而无一利。

（三）乐观解释风格：引导乡村中学教师正确归因

当教师将事情归因为内部的、稳定的、不能轻易改变的因素时，容易出现较长时间的无力感，反之，当教师将事情归因为外部的、不稳定的能够变动的因素时，这时产生的无力感也不会持续较长时间或者不产生无力感。因此，学校组织应积极引导教师进行正确的归因。

首先，学校应积极引导教师正确归因。围绕归因方式组织教师沙龙、名师讲坛、教师培训等系列项目活动，引导乡村中学教师在面对困难时能够正确归因。根据合理情绪疗法，建立合理认知有利于教师改变过往不正确的理念，减少各种不良的情绪体验所带来的困扰，形成合理的认知。合理情绪疗法的ABCDE 模型包括诱发事件（Activating events）、遇到诱发事件后产生的信念（Beliefs）、情绪和行为结果（Consequences）、与不合理信念辩论（Disputing）、治疗后产生的新的情绪及行为的治疗效果（Effects）。因此，指导者应在沙龙、培训等活动中渗透这个理念，带领教师学会建立合理的认知，培养教师形成乐观解释风格，积极乐观地应对工作和生活中的难题。

其次，学校应营造和谐的工作氛围，给予教师良好的价值体验。研究表明，学校组织气氛与工作倦怠的关系可随着个体心理资本水平的改变而变化。一是学校教务处应成立多个教学小组，譬如学科教学小组、同级跨学科教学小组，不同级跨学科教学小组，以此增加教师之间的合作，促使教师共同应对和解决教育教学过程中所遇到的困难，如学科实践活动该如何开展，如何实施五育并举下的素质教育等，同时还可通过教学小组进行经验和读书分享交流，互相推荐能够促进教学和自身发展的书籍，新教学方法经过自身试验后仍觉得不错的也可以推荐，增进教师之间的感情和信任，从而缓解教师的工作倦怠，加强教师之间的凝聚力，提升其心理资本水平，避免教师因个人之间的过度竞争产生不良的人际关系。二是应增强学校日常管理的透明度和公平性，防止组织不公平所带来的心理资源消耗，提升制度规范，以此推进办学质量。三是应明晰学校的愿景，增强教师对学校办学理念的认知，当教师对学校的办学理念表示认同时，其工作动机更容易产生积极的状态。

（四）韧性：增加新教师实践锻炼机会与给予教师组织支持

研究表明，心理资本的韧性是提高职业发展期望的有效预测因素。因此，对于学校来说，努力提升教师的心理韧性水平，才能促使教师在教育职业中有更高的追求，不容易产生职业倦怠感，有可能进一步产生更高的职业认同。而研究发现，变革型领导对工作投入的预测力要比真诚型领导更强。真诚型领导侧重于唤起员工的潜能、高需求进而实现组织目标，重视以身作则、个性化关怀的同时，重视组织共同愿景、追求组织目标。

因此，学校组织应从两个方面给予乡村中学教师韧性品质培养的支持。首先，应自上而下地从校长领导注重自身品德修养开始，提升道德领导力与转换领导管理方式。其次，应在重视任务导向的同时与关系导向结合，通过人本关怀、设置科学合理的组织共同愿景，促使教师对愿景、对组织产生认同感，进而激发教师的工作投入。一是要增加新教师实践锻炼机会，如上公开课、学科竞赛等，给新教师压担子，锻炼他们将压力转为动力的能力，提高他们对不良环境、困难的忍受力和坚持力。二是要给予教师组织支持，如设立教师心理咨询室，配备心理咨询专家，在教师出现心理疑惑时能够给予指导建议；允许弹性工作制，在完成相应的教学和教研工作后，能够自由安排工作时间，譬如允许教师带小孩上班、照顾教师其他家属；在多重工作任务同时来临时，能够积极协调教师调课或者协助教师共同完成等。无论是哪种支持方式，学校都是教师的支持系统，并且这些组织支持能够在一定程度上缓解教师的职业压力，让教师能够感受到来自组织温暖的关怀，同时重塑教师的韧性和意志力，反过来教师为了学校的发展前景也会更加努力工作，引领学校不断前行。