以“前置体验”为基础助推幼儿项目活动的实践探究

沈佳

（杭州市西湖区景汇幼儿园 浙江杭州 310000）

一、对目前幼儿园项目活动实施的问题审视

全省各地为推进课程改革，在提升学前教育质量的实践道路上，尝试各种新课程教学模式的引入，但实际的现状与存在的问题也需要我们好好审视与思考。

现象1：导演式活动——伪幼儿视角

在项目活动启动前，幼儿排着整齐的队伍被老师带到户外：“今天我们到树林里去玩游戏，那里有好多的树，按照要求我们只能有10个探险小朋友进去，你们可以去看看有什么树？树上的叶子形状是怎样的？剩下的小朋友就先在这里检查一下工具，等他们出来了我们再进去好吗？”孩子们异口同声说：“好！”两组幼儿在同一个地方调查结束后，调查表的结果毫无意外的统一。

分析：看似幼儿在开放场地内探索调查，人数、探究内容都被教师精心设计规划，透过此活动看到了一种“幼儿被设计”的活动情境，教师知道幼儿的经验需要他们通过调查体验去获取，给幼儿自主调查的机会，但是既限定表格又限定内容，幼儿的自主探究从何谈起，幼儿是机械操作、完成任务的状态。

现象2：躯壳式活动——伪幼儿立场

在小树林探秘中，一个孩子没有挖到虫子，但他挖出了一块形状特别的小石头，自定义“恐龙化石”，随后几个小伙伴和他一起寻找“恐龙化石”。在游戏结束后的分享时刻，老师询问起该区有趣的事情，该男孩刚说了几句自己的发现便被教师打断了，话题又重新回到了教师预设的挖虫子的游戏内容上，因为是冬季挖到虫子的孩子很少，小朋友窃窃私语注意力逐渐转移。

分析：教师习惯地将固定于脑中的谈话主题拿来讨论，对于孩子们在现场发现的新鲜学习资源并没有做细致倾听和追踪支持，容易错失富有生命力的关键信息，教师的预设话题缺少对幼儿游戏经历后的支持调整，同时就阻碍了助推幼儿获得深入学习的有利契机。

二、由“项目教学法”和“建构主义理论”引发的思考

项目教学法：在一个项目中，儿童的情绪、想法、问题、推理、预测、兴趣，是后续经历和完成工作的主要决定因素，是对儿童特别感兴趣、直接体验的现象和事件的深入跟进。

建构主义学习观：认为学习不是由教师把知识简单地传递给儿童，而是儿童自己建构知识的过程。强调学习者的自主性、能动性。

反思1：多种教育形式的平衡提升课程质量

《指南》中也提到“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。”我们可以从幼儿的游戏中发现教育契机，并以多种教育方式补充和强化孩子从系统教学和自发游戏中学到的东西，使孩子的经验逐步进行提升。

反思2：学习中多种互动的作用达成师幼共赢

在尊重幼儿兴趣需求的原则上，教师往往把“自主”过于放大，不敢也不会和孩子有效互动，实则是缺乏敏锐的发现眼光，常常容易出现“看之随之，听之任之”或是“什么都管，一切听指挥”的两极化。

三、“前置体验”的基本特征

笔者认为前置体验给了教师创造回归生活的开放性教育环境的机会，是对以往传统“接受性学习”的重大突破，是一种符合儿童身心发展特点的学习方式，它具有以下基本特征，详见下图。

四、前置体验在项目活动中的实践策略

前置体验是幼儿在开放的游戏体验过程后所获得的对某个现象或事件产生持续讨论愿望与探究兴趣，从而支持幼儿产生多维感知的内驱性项目活动实践。看似很多活动在低结构的组织模式下完成，但是对于各阶段如何体验是需要有明确的自我达成目标的，做到心中有数。

●项目启动阶段：以开放式五感体验目的在未知的兴趣中逐渐明确主题。

●项目发展阶段：检核式互动体验目的在收集信息、检核学习、发现新问题。

●项目结束阶段：升华式情感体验目的在体验享受活动成果，激发再学习欲望。

1.开放式五感体验——项目兴趣的把握

在进行某个项目的初期，教师对幼儿的兴趣未察可知，此时，教师提供情境“发现兴趣”尤为重要，“开放五感式体验”即在保证安全的自然情境下进行自发游戏，幼儿在游戏中自然动用起多种感官，此时，大自然既是一本丰富的“图画书”，也是一件玩不厌的“多功能玩具”，借助观察引发讨论，借助兴趣提取问题。操作建议如表1：

表1

案例：桂花满园香

桂花这种给予孩子嗅觉震撼的自然物，贴近孩子的生活，金秋十月，老师带领孩子们散步，“好香”，“我知道这是桂花！”孩子们觉得是因为整个幼儿园到处都是桂花树，所以才会满园飘香。“真的是这样吗？你还知道桂花的什么秘密？”就从孩子的这个关注点出发，让孩子们自己去验证一下自己的猜想。

分析与思考：借助观察发现“兴趣”

案例中我们发现项目缘起好像并非那么“正式”，就在一次散步中，幼儿感兴趣的事物很多，不是所有的兴趣点都有探究的价值，或者能够转化为活动的诱发点，怎样由“兴趣”引发真正的“问题”？教师在发现这一催化事件后，尝试用追问来辨别幼儿刨根问底的欲望，当进一步听到幼儿一个个疑问时，就确定了要跟着幼儿全方位深入地感受桂花。“兴趣”可能表现为暂时的吸引，只有“问题”才是幼儿真正的需要，才能激发他们探究的欲望。

2.检核式互动体验——自我建构认知经验

“检核式互动体验”是幼儿在解决问题时与环境、材料、同伴、成人等多方互动的形式中对自己的问题和做法进行检验核查的工作。儿童是有能力的学习者，检核互动的目的是鼓励幼儿针对原有无意兴趣做更深入的思考和探究转化为有意兴趣。（见表2）

表2

案例：寻桂

孩子们带着老师手绘的幼儿园地图分组出发寻找幼儿园的桂花树。边寻找边在图上做记号。幼儿找到一棵桂花树便开心一次，过程中不断了解到孩子们对于桂花的直观感受和已有经验：“这棵要小一点，这个桂花颜色有点淡”……

分析与思考：借助支架检核经验

通过幼儿园寻找桂花树，幼儿将地图和实际地点结合起来，进一步发展空间想象力[3]。此外，以小组形式寻找桂花，经过共同努力数清幼儿园的桂花树，不仅促进了孩子们合作能力的发展，而且也在活动中提高孩子们解决问题的能力，例如运用到点数的数学能力，后面不管是桂花的采摘、清洗还是烘干，都锻炼着孩子们解决问题的能力和团队合作能力。

3.升华式情感体验——聚焦兴趣点推向高潮

升华情感式体验在项目活动中起到高潮作用，提供给幼儿充分展现前期活动的成果，提供再创造的时机，更重要的是，通过此体验，让幼儿视自己为成功的学习者。（见表3）

表3

案例：留住这份“香”

随着天气渐冷，桂花树上的桂花变得稀疏起来，香气也不像之前那么浓郁了。孩子们想要留住桂花的香气，她们想到老师之前提到过的香包。周一小朋友带着香包回来了，闻一闻别人的香包，然后猜一猜里面装着什么，打开看一看有没有猜对，乐此不疲。孩子是天生的诗人。在项目活动最后，每个孩子对桂花树说一句话，既是对前期活动的回顾，更是一次情感的表达。

分析与思考：由情感引发再助推

孩子们挖掘出身边更多自带香气的自然物，和大自然有了一次关于嗅觉的互动。原来秋天带给我们的不仅仅是缤纷的色彩，更有芬芳的香气。幼儿由对“香”的持续依恋，不断形成好奇点，教师抓住这样的好奇稳步行进。

五、实践与收获

以“前置体验”为基础推进项目活动的实践与探究为当前进行的课程改革带来了新的气象，教师无论采用何种体验，都必须把握儿童的学习方式和特点，教育才能真正促进儿童的发展[4]。

1.前置体验丰富了幼儿传统的活动

前置体验的活动方式，敏锐地捕捉到幼儿户外游戏中的关键事件，并通过孩子的探索将它们一个个巧妙地结合起来，于是，这些游戏不再是碎片化，而是使孩子们在游戏中所获得的经验整合成一个有课程体系的经验链，这种课程意识下的游戏活动，自然而然的丰富着我们传统的组织方式。

2.前置体验让生发的活动更贴近生活

孩子们的吃、睡、游戏都是生活的一部分，比如每年的春秋游就涉及了很多生活细节，从准备到真正开展，孩子们在其中学习到的种种都来源于日常生活且回归于生活，春秋游前期的准备就是一种前置的预热体验，在保障安全的前提下，试着放手让孩子们自己计划春秋游的地点、内容和形式，体现了生活即教育的真正意义。

3.前置体验发现了儿童更多的可能性

在以前的活动开展中，教师往往会提前设想好所有内容，但是在前置体验的实践过程中，幼儿又常常超出老师的预想，教师觉得会感兴趣的却未必是孩子所需要的，前置体验给了教师去发现真兴趣的契机，给了幼儿表达想要什么的空间。

幼儿在活动中呈现出的解决问题的能力，专注“工作”的种种惊喜，让我们惊叹。