母语介入少数民族地区中小学英语教学的研究与实践

苏筱玲， 龙巧儿

（1.湖南医药学院，湖南怀化 418000； 2.通道侗族自治县职业技术总校，湖南通道 418500）

一、引言

英语作为中小学基础教育中的一门课程，在实施素质教育、培养学生良好品质、促进学生全面发展中发挥着积极的作用。它也受到了当地教育部门及学校英语教师的重视。在少数民族地区的英语课堂教学中，教师若仅用汉语作为媒介语进行英语教学，给汉语应用能力较弱的少数民族学生带来了学习和理解上的困难和压力。鉴于这种现状，教师将少数民族学生的母语（侗语） 介入英语教学，适当把侗语作为英语教学媒介语，将侗语、汉语和英语三种语言交替作为教学媒介语来进行英语教学，有利于克服学生学习英语中遇到的理解困难并减轻学生的学习压力。这种三语教学模式，就是将少数民族学生自己的民族语言与汉语同时作为课堂教学的媒介语，将英语作为学习英语过程中的输入和输出语的教学模式。在这一教学模式下，教师把侗语、汉语和英语都纳入课堂教学内容进行英语教学。对于少数民族学生来说，他们学习汉语、英语和本民族语言，有着不一样的心理过程和学习过程。“根据普遍语法，人的‘语言官能’有一个‘初始状态’，这个初始状态在没有任何其他语言经验之前就存在了。”[1]少数民族学生的这一“初始状态”，即他们的母语习惯，在学习新的语言时是干扰他们学习，产生负迁移，还是促进他们学习，形成正迁移？如果在少数民族地区中小学英语教学中，适当使用他们母语辅助英语教学，能否提高学生对英语的理解能力，降低课堂焦虑程度，最终达到激发学生学习英语的兴趣和积极性，提高英语学习的效果？我们就这些问题进行了实证研究。

二、语言迁移与外语教学

20 世纪50 年代，二语习得研究领域引入了“母语影响”这一概念，语言迁移理论逐渐进入人们的视野。语言迁移是指目标语和学习者已经习得的语言（如母语） 之间的共性和差异所造成的影响，它不仅体现在学习者学习过程中出现的错误上，还体现在一些正面的影响中。语言迁移问题一直是二语习得研究领域所关注的重要课题[2]。国内外对语言迁移的研究加深了人们对迁移现象的认识，但迁移研究还存在很多理论上和实践上的问题，以至于至今学术界还没有形成一个比较全面的语言迁移理论。作为在外语学习过程中的一个重要的语言现象，语言迁移是二语习得研究中无法回避而又需要被解释的问题。

迁移理论也许与外语学习的理论有很大的关联，因为母语作用不可能与影响外语学习的其他因素分割开来。我们知道，外语学习者是在基本掌握了自己母语的基础上来学习外语的，这就不可避免地会受到其母语及其他知识经验的影响，所以，要科学合理地解释学习者学习外语的认知心理过程就必须考虑母语迁移这一关键问题。科德曾就外语教学指出，“语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做是事情。因此，他其实是在或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则和思维方式”[3]。冯志伟认为外语教学中“教师不是教他们‘习得’语言，而是教授某种新的语言表现形式，培养新的语言习惯，扩大他们的语言行为手段”[4]。于根元也认为“外族语学习则是指本族语言能力的扩大”[5]。这也就是说，人们在学习外语时，并不是重新习得一种语言，而只是培养语言习惯，扩大言语行为手段，在已掌握的一套语言规则之外再学习一种可以替代的规则。因此，人们在学习时难免把自己母语中的已知规则的某些部分应用于外语的发送过程和接受过程。学习者如果发现其母语与目的语的某个规则或结构相同，那么就会产生迁移。当把母语中的已知规则应用于外语学习而引起错误时，母语因素就会起着干扰的作用，这就叫“负迁移”；当母语要素对外语学习起着有利的促进作用时，称为“正迁移”。Lado[6]曾认为语言迁移现象是语言习惯中的主要障碍，主张在教学中通过语言对比，促进正迁移的发生，防止和纠正负迁移。由于英语语法规则极为抽象，在英语教学中教师如果使用少数民族学生自己的民族语言来解释英语语法规则，适度地进行句型讲解，学生也能明白，容易理解和掌握。教师作为少数民族学生英语学习过程的组织者，不仅要考虑学生母语对英语学习产生负迁移，同时还应考虑如何使用学生母语介入英语教学来降低负迁移的产生。

Krashen[7]的第二语言习得理论中，有一个重要的“习得与学得假说”。他认为人们掌握语言有两种过程，一个是语言“习得”过程，是一种潜意识（unconscious） 的语言发展过程，它主要是通过语言信息交流来掌握语言。我们母语获得就是这一过程。另一个是语言“学得”过程，它主要表现在学习者把注意力集中在目的语的语言形式和语法规则上，这是一种有意识学习（consciouslearning） 过程。这种学习是在一定形式的语言教育基础上进行的，因此，学习者会通过有意识地研习语言规则来了解语言的面貌，而且他们在使用语言时也会运用这些规则。这个学习语言过程往往隐含有利用母语的理性知识整合并过滤的意识。在少数民族地区的英语课堂教学中，教师使用少数民族学生的母语来讲授英语词汇知识、解释语法规则等，使得教学内容通俗易懂。适当的母语介入，学生对新的语言知识的理解就来得直接，有利于学生对所学语言知识的理解和掌握。

在少数民族地区中小学英语教学中，教师适当用少数民族学生母语来解释所学语言规则本身不会有什么坏处，但是，这种解释不能成为英语课堂教学中的主要语言活动，也不是英语学习的目的。当学生理解了所学语言规则后，应有更多时间去操练所学的语言形式，增加学生对所学语言的接触量，也就是对学生进行语言运用能力的培养，从而使学生掌握语言规则，因此，教师引导学生进行英语语言操练是有意义的。学生不能孤立地记忆英语句子中的每一个单词，而是要了解各词之间的结构关系，了解句子的整体意思，这样才能让学生掌握语言规则。通过老师的解释，学生了解他们正在学习的英语语言形式的意思，这对他们很重要。学生将自己的母语形式，有意识地与新语言形式结合起来，进行比较，找出差异，这也体现了学生在学习中具有了主动性和策略性。

三、“侗-汉-英”三语教学实验数据对比分析

为了了解母语在英语教学中的介入对侗族地区学生英语学习的影响，我们在通道侗族自治县某学校选择了两个班级，分别作为实验班和控制班进行教学对比试验，通过“侗-汉-英”三语教学模式与“汉-英”双语教学模式的对比，探讨母语影响是否能形成学习上的正迁移，达到较好的英语教学效果。

在试验之前，两个班级学生的英语基础基本处在同一水平，实验班（30 人） 和控制班（33 人） 学生的英语考试成绩人均分分别为78.3 分和79.8 分，这两个班的人均分数相差不大，甚至控制班人均成绩还略高一点。试验后两个班的英语考试成绩描述性统计情况见表1，通过一个学年的教学试验，实验班的人均成绩为88.8 分，而控制班的人均成绩为81.8 分。实验班的人均成绩及优秀率都好于控制班。

表1 试验后两个班的英语考试成绩描述性统计

通过教学试验数据对比发现，接受“侗-汉-英”三语教学的学生在英语词汇、语法等方面所理解和掌握的能力要比“汉-英”双语教学的学生相对强些。控制班试验后的标准差12.4166 分高于试验前的11.9795 分，而实验班的标准差则由试验前13.1970 分降为试验后9.5848 分。控制班标准差的增加，表明使用“汉-英”双语教学的控制班学生学习效果两极分化的趋势扩大，这可能是他们具有不同的汉语水平，从而影响了他们对英语的理解，导致学生学习效果的差距拉大。试验后两个班的英语考试成绩检验统计见表2，经过非参数检验分析，Z=-2.267，p 值＜0.05，这表明两个班的英语成绩有统计学差异，因此可以认为这一对比教学试验是有效的。试验表明，在英语课堂教学中教师适当介入少数民族学生的母语对他们的英语学习起到了一定的促进作用。学生不但没有产生学习上的负迁移，反倒通过教师用其母语的讲授，使他们对英语学习的理解变得更容易，进而消除了他们对外语学习的焦虑感和抵触情绪。

表2 试验后两个班的英语考试成绩检验统计

这次教学试验对比显示，在英语课堂教学中，教师适当利用少数民族学生的母语进行英语语法的讲解，有以下几个方面的好处：

一是有利于教师与少数民族学生的思想感情沟通。语言与文化是密不可分的。少数民族学生在学习英语时必然会受到本民族文化的影响，在思想上产生学习障碍。由于学生缺乏对英语国家文化的了解，在学习英语时，他们遇到了两种语言文化的冲突，进而产生了抵触学习的情绪。如果教师利用学生母语，讲清两种语言文化的差异，这样学生就更容易接受不同语言文化。同时，教师适当地使用学生的母语，在情感上也容易与学生沟通，打消学生在学习上的顾虑。

二是有利于教师讲解所学英语的知识点，学生能听懂、易理解、记得住，从而减少学生母语在英语学习中负迁移的产生。学生的民族语言在英语学习时会同时存在正负迁移的现象。只要教师讲清英语知识的难点，找到与学生母语的共同要素，分析两种语言的差异，就有利于学生对所学知识的理解和掌握，从而达到较好的教学效果。

三是有利于消除学生的学习焦虑感，激发学生学习英语的信心。少数民族学生在学习英语时经常由于记不住单词，弄不清语法规则而产生焦虑，这极大影响他们的学习效果。教师通过少数民族学生母语的介入，讲清了学习英语的重要性和必要性，提高了学生对学习英语的认识。复杂的语言规则也因此变得通俗易懂，学生学习的自信性和主动性得到增强，课堂气氛也变得很活跃。

四、母语介入对其他少数民族地区中小学英语教学的启示

本文中进行的试验，是为了了解少数民族地区教师在英语课堂教学过程中，适当地引入学生的母语（侗语），能否提升他们对英语学习的兴趣，减少焦虑，帮助他们理解所学的英语知识。经过一学年的教学实践，试验取得了良好的教学效果，这对其他少数民族地区的英语课堂教学也具有一定的启示。

第一，少数民族学生的英语学习是在他们已获得母语（本民族语言） 基础上建构新的语言，因此，他们在英语学习过程中或多或少会利用自己母语认知结构中的知识去理解、吸收、掌握新的语言知识。在这一学习过程中，母语迁移就会产生。母语迁移是在外语学习过程中不可避免的现象，我们必须承认它的存在。教师既要了解并阻止它干扰外语学习的一面，又必须认识它所产生的积极促进作用。教师在讲解时应把学生的母语和所学外语进行比较，通过对比使学生发现不同语言的差异。学生借助其母语知识来对所学外语进行加工处理，进行思维上的自由转换，这有利于学生理解和掌握新语言。

第二，少数民族地区的英语教师要认识学生母语介入英语学习的必要性。因为，在少数民族地区如果只用汉语来讲授，对于本身掌握汉语较少的少数民族学生来说，等于增加了一重困难，不可能像用他们自己母语来得直接，理解得到位。他们的母语就是最理想的教学语言，从认知角度来说，母语就是外语学习的基础。正如科德、冯志伟、于根元等语言专家指出的，人们在学习外语时，并不是重新习得一种语言，而只是培养语言习惯，扩大言语行为手段和语言能力。也就是说，学习者在已掌握的一套母语规则的基础上再学习一种语言来替代母语的规则。“侗-汉-英”教学模式，就是借助母语的规则来学习英语语言规则。学生听得明白，易于接受，可以充分发挥学生学习英语的积极性和主动性。

第三，少数民族地区的英语教师应该对少数民族学生在英语学习过程中所产生的中介语有一定的容忍度。在英语学习过程中，由于学生对新知识的理解会有一个认识过程，他们有时会依靠自己的母语知识来加以补充，从而产生中介语。虽说“学得”是一个有意识的学习行为，关注对象是语言形式和语法规则，发现错误和纠正错误往往是学习中的重点，但如果教师过多强调语言形式的正确性，而忽略学生对其判断的心理过程，不去分析产生错误的原因，而去责怪他们不用功，很可能伤害学生的自尊心和学习积极性。所以，教师要有一定的容忍度，但不能放任错误的蔓延，要有针对性分析，找出错误原因，讲清语法规则，同时要对所学语言结构规则进行训练。

第四，营造良好的学习气氛，降低学生的焦虑。学习英语对于那些还没有熟练掌握汉语的少数民族学生来说，确实有难度。一是他们的学习目的不够明确，对学习英语的认识不足；二是他们缺乏学习英语的自信心，总是处于焦虑的状态，影响学习效果；三是两种语言的文化冲突所带来的影响。因此，针对这些问题，我们必须帮助学生明白英语学习的目的，树立学习信心，了解有关英语国家的文化现象，增强学生理解语言之间差异的主动性。同时教师必须设计好课堂活动及语言专项训练，营造良好和谐的学习氛围，使课堂生动有趣，让学生积极参与并乐于学习。

五、结语

总之，语言迁移有正负两种影响。通过这次教学试验与研究，我们意识到，在少数民族地区中小学教学英语中，学生的母语表达习惯、思维方式会对英语学习形成一定障碍，但适度的母语介入，又可以使学生更好地理解和学习英语。教师把母语作为维系民族文化的纽带，对母语和英语中的不同形式和文化进行比较，找出语言之间的差异，并在思维方面进行自由转换，防止负迁移的产生，促进语言的正迁移，就会对学生的英语学习产生一定的积极作用。

在少数民族地区中小学英语教学中，借助少数民族学生的母语教学，只是一种辅助手段。我们采用的英语教学方法应本着实事求是的态度，针对具体的教学内容不断完善，不断改进。如何能更有效地提高少数民族地区的“侗-汉-英”三语课堂教学质量，在探索实践中找到针对少数民族地区中小学英语教学的行之有效的教学方法，还需教师在实践中做更深层次的探讨。