泛在大学：高等教育推动构建人类命运共同体的新图景

俞兆达 苟斐斐

（厦门大学，福建 厦门 361005）

世界百年未有之大变局在全球新冠肺炎疫情的“黑天鹅”效应中加剧演化，风险社会中的不确定性愈加凸显。面对风险社会带来的种种挑战，全人类只有有机团结、同舟共济才能共赴美好未来，因此构建人类命运共同体愈发必要和迫切。《面向21 世纪世界高等教育宣言：愿景与展望》 明确指出，在过去几个世纪的持续发展中，高等教育已充分证实其在适应、改变和促使社会变革和进步方面的能力和稳定性。[1]当前，知识经济时代的高等教育作为人类文明和智慧皇冠上的“明珠”，将进一步承担发展人类智识和引领社会进步的重要使命，理应在推动构建人类命运共同体中有所作为。诸如密涅瓦大学、开环大学等一批具有全球视野、依托新兴技术和多元发展模态的泛在大学及其相关理念的出现，不仅促进了大学组织发展和职能升级，也为高等教育推动构建人类命运共同体提供了全新前景。然而就当前学界来说，虽然对高等教育推动构建人类命运共同体的相关议题作了一系列理论探讨，但总体上处于起步阶段，一方面主要基于全球化背景来探讨高等教育国际化与国际社会利益协同和繁荣共生之间的意义问题；另一方面聚焦于传统高等教育在人类命运共同体中的角色研究，对泛在大学等一系列新形态高等教育参与构建人类命运共同体的研究相对较少，关照时代变局和新兴技术交互影响背景下大学整体转型和文化重塑的综合分析更为缺乏。基于此，本研究探讨泛在大学在人类命运共同体构建中何以发挥作用、如何发挥作用具有重要价值。

一、高等教育推动构建人类命运共同体的逻辑理路

一方面，作为中国特色外交主张和新型国际关系哲学，推动构建人类命运共同体彰显出马克思主义唯物史观的思想内涵，“是人类社会发展道路中不同社会形态基于互利共赢的基本导向和价值理念共同推进全球化发展的过程和图景”[2]，是对20 世纪以来国际社会利益的排他性零和关系哲学的反驳[3]，集中体现了和平、发展、公平、正义、民主、自由的全人类共同价值。而要建设这样一个融汇全人类共同愿景的世界，就要建立平等相待、互商互谅的伙伴关系；营造公道正义、共建共享的安全格局；谋求开放创新、包容互惠的发展前景；促进和而不同、兼收并蓄的文明交流；构筑尊崇自然、绿色发展的生态体系。[4]从马克思哲学的“类”概念出发，人类命运共同体并非由个体间内在无声且纯粹自然的共同性所编织而成的抽象蓝图，而是涉及人类现实生存发展的方方面面，需要主体和社会基于“类本质”（人的“普遍本质”——自由自觉的实践活动[5]）存在的多维协同才能实现，这必然离不开承担人才培养、科学研究及服务社会三大职能的高等教育机构的贡献。

另一方面，高等教育作为人类社会最重要的文化实践活动之一，具有促进主体发展和社会发展两大重要功能，前者对个体成长、职业发展意义非常，后者则在政治、经济、文化方面对人类社会产生重要影响。现代大学职能理论认为，大学在历史演进中依次发展和丰富着自身社会职能，其中，培养人才、发展科学和直接为社会服务是世界公认的现代大学最早出现，也是最重要、最具普适性的三大社会职能。[6]而要实现高等教育的两大功能，激发高等教育对主体和社会发展的现实价值，就必须依靠高等教育机构充分承担和发挥人才培养、科研创新和社会服务三大职能。在高等教育推动构建人类命运共同体的过程中（见图1），高等教育机构通过人才培养职能为人类命运共同体构建培育自由自觉的“类主体”（融入世界历史的、具有人类“普遍本质”的能动主体），通过科研创新职能为人类命运共同体夯实具有“类”追求的“类意识”（助力人类“普遍本质”持续发展的智识基础），通过社会服务职能将人类命运共同体信念融入“类实践”（面向人类“普遍本质”价值追求的共同行动）。在此过程中，一方面高等教育遵循“类主体-类意识-类实践”的逻辑，通过人才培养的根本职能，科学研究的附属职能和社会服务的派生职能，自下而上地对人类命运共同体的构建发挥作用；另一方面同时激发高等教育的主体功能和社会功能，不仅关注全面自由发展的“类主体”建设，以智识增长夯实“类意识”，也强调通过“类主体”和“类意识”的统一，[7]为实现自由人联合的“人类社会”展开自由自觉的实践行动。

图1 作用理路图

综合马克思哲学的“类”概念和现代大学三大职能理论，高等教育着眼于主体功能和社会功能的实现与人类命运共同体兼容社会个体和社会共同体的理念不谋而合。高等教育机构自身不仅是人类命运共同体的有机构成，其承担的人才培养、科研创新和社会服务等职能还可在“类”的理念上进一步强化人类命运共同体构建的主体、智识和行动基础，通过塑造“世界人”、搭建“全球网”来实现人类命运共同体的“共同善”。

二、传统大学推动构建人类命运共同体的现实之困

大学是人类高等教育活动的集大成者，是“时代的表现，并对现在和将来都产生影响”[8]，在千年发展史中实现了从古典到现代的转型，社会职能不断丰富，对人类智识发展和社会进步产生了重要的推动作用。然而随着工业化、政治化和市场化浪潮涌进大学，传统大学也逐步走向了“掐尖”教育、“有界”科研和“趋利”服务的“自我异化”之路，并进一步加剧了社会分层、冲蚀了世界主义、割裂了校社互动，难以为人类命运共同体的构建发挥应有价值。

1.“掐尖”教育加剧社会内部分层

大学自诞生初便是精英教育的产物，接受大学教育主要是有闲阶层的特权。迈入工业化时代以后，虽然大学教育在受众规模上开始扩大，但传统大学仍延续精英教育理念的惯性，以“掐尖”教育逻辑提升办学效益，人才培养质量评价也以绩优个体为中心。这样的培养模式和评价体系，不仅让传统大学在促进社会平等方面收效甚微，反而进一步拉大了社会分层，给人类命运共同体的构建带来了现实困难。

另一方面，在长期适应工业化生产需要的过程中，传统大学的人才培养质量评价机制已然烙上个体成就导向的印记，极易将学生推向对他者和世界漠不关心而成为醉心于追逐指标进行“踩点得分”的“绩优者”。尽管这样的结果并非传统大学教育的本意，但是在工业化中也难逃被绩效指标解构的命运。为了配合“命运”的安排，“绩优者”把天赋与德性转化为强悍的指标，凭借数字认识并展示自己，努力通过美化数字来形成比较优势，以保证自身在群体中的高显示度。“绩优者”为取得外界承认而挣扎，为满足各项指标而加速旋转、向内剥削，既无法从中抽离自我，也无法抵达外界和他者，只能困守自身，产生深切的被剥夺感。[11]“社会失能”（人际互动和情感生活的缺失）的“绩优者”，往往更加注重自身成功而忽视合作精神和协作能力的培养，极易走向缺乏共同体意识的“精致的利己主义者”。这不仅对人类命运共同体的构建无所助益，更有甚时还会形成阻碍力量。

总体而言，传统大学基于精英主义的路径依赖形成的掐尖办学格局，进一步加大了群体间的内部张力。内化了各种利益竞争法则的大学也依照利益报偿方式分出那些优等生和劣等生，大学教育本真的政治或美德意蕴就很容易被人们所忽视。掐尖的精英主义教育不仅未使大学教育给民主社会带来曙光，反而加剧了不平等，甚至制造了“比人口数量极化和不同阶层之间的分裂更为内在的分裂”，对“类主体”进行了解构，使教育社会契约的承诺难以达成。

2.“有界”科研冲蚀世界主义传统

从古典意义上说，大学开展学术活动本身就具有世界主义传统，“大学虽然总是诞生于某一地域和国家，但它必须以世界性方式存在”[12]。从中世纪大学“普通学习室”开始，学者们就为追求知识和学术而进行跨国流动，甚至还在“国际”范围内组建学术行会，奠定了现代大学的雏形。随着民族国家的勃兴，越来越多的大学成为国家机器的有机构成，大学的科研活动也越来越注重以“有界”民族国家为单位，冲淡了世界主义的文化传统。

一方面，“有界”科研始于科学的国有化和建制化。自科学成为国家建制的一部分起，科学研究便从“业余”的好奇活动演化成有组织的学术活动。在洪堡大学建立以前，大学还是以人才培养为主业的单一职能社会组织。随着拿破仑战争的败北，德国最终放弃了法国大学校的大学建设方案，并在民族主义情结的驱使下创建了糅合科学研究职能的新式大学。到19世纪中期，德国科学家基本上不是大学教师就是大学里的研究学者。科学在大学中的建制化发展，不仅从客观上丰富了大学的社会职能，也较大程度地提升了大学的社会地位。但“大学的这种地位和特权是军事贵族的统治阶级恩赐的，而不是一项自由事业的发展的结果”，也即，尽管大学社会职能的扩展提升了大学的社会地位，但这种地位是建立在统治者的诺言之上。正因此，大学不得不永远处于守势，免得统治者猜疑它们产生颠覆心理。[13]在国有化下，教授作为“国家公务员”所进行的学术探究，在早期的个体闲逸好奇之外还多了一重基于民族国家利益的动机，并逐渐成为一项以民族国家为单位的“有界”活动，真正宝贵的世界主义传统被淡忘，反而被卷入国际智识竞赛，难以为人类未来提供共益知识。

另一方面，基于民族国家开展的“有界”科研活动，也造成了知识生产的“中心-边缘”不平等格局。先发国家凭借资金、技术、规则制定和综合国力优势，往往在知识生产过程中占据主导地位，后发国家则处于附属地位，催生了知识殖民和理论依附现象。“南-北”之间的学术对话不是平等的交流，而是中心国家对边缘国家的知识倾销，呈现出单向度的国际化趋势。这一趋势背后所潜藏的动机也主要是为了占据知识高地的话语权，是应对全球化态势的“圈地”策略。尽管高等教育的“全球化”和“国际化”指向两种截然不同的范畴和现象，但却经常被混淆。事实上，全球化是“一种广泛的经济、政治、社会、技术以及科学的趋势和力量，这种趋势直接影响高等教育的发展，并且不可避免地影响今日之世界”，而国际化则是“政府职能部门、学术系统、高等院校乃至高校各个院系为应对全球化所制定的各种政策和开展的各种项目”。[14]虽然，自20 世纪六七十年代开始，美国大学在普及化浪潮和平权运动中率先迈入“超越民族国家限制”的发展阶段，但在许多国家和地区，高等教育国际化已从一种边缘的、非常态的特殊活动转变成更加行政化了的、有严密组织的院校行动计划。高等教育国际化背后的政治论目的遮蔽了大学世界主义传统中人类命运共同体精神，进一步背离了世界主义的全球知识协同网络建构。

“有界”科研活动不仅窄化了知识生产的全球协同网络及其想象空间，还在激烈的科研竞赛中割裂了国际社会。基于专业和技术壁垒的保护主义不仅违背了大学世界主义传统的初心，也极大地限制了“类意识”养成，并最终弱化了大学在人类命运共同体构建中的应然价值。

针对这种情况，一位在市医药公司工作的有多年药品销售经验的工作人员坦言，某一种西药的市场占有率在很大程度上决定了它的价格，如果这种药属于大众药，也就是说很多公司都生产的话，它的价格定位相对就较低。如果这种药属于新特药，而生产公司又少的话，相对价格就会定得很高，其次，尽管新药上市前依照有关法规，经过严格的毒性实验和临床试验，但由于使用时间有限，不良反应很难得到充分暴露，依旧可能带来潜在的不良反应。相比之下，“老药”的药性相对清楚多了。现在销售的“老药”是被证明副作用较少、较轻、疗效肯定的药物，一旦发生不良反应，很容易诊断和对症治疗。

3.“趋利”服务阻滞校社良性互动

最早的大学实质上是一种圈层文化现象，大学教育往往是“圈内人”发展个体心灵的寄托所在。早期的大学不仅无心追求社会面上的意义，有时还成为“避世”的探究场所。直到19 世纪末美国大学提出直接为社会服务的口号之后，创造性地服务地方和把知识带给人们愈发成为大学的关键职责所在。大学通过社会服务职能实现了知识的社会化传播，并进一步加深了与在地社区的联系，在技术推广和成果转化的过程中传统大学也呈现出功利化“回应”和单向度“服务”等问题，给校社（学校与社会）之间的良性互动埋下了隐患。

一方面，在市场化导向下，大学社会服务的实践样态逐渐呈现出学术资本主义气象。尽管大学越来越多的教学和知识探究活动所需经费来自外部力量的支持，但也越来越多地将科学和知识视为私产，而非社会公器。只有在科学和知识上占据垄断地位，大学才能源源不断地通过知识贵族的身份来获得竞争性的经费和项目支持。由此，大学在履行社会服务职能时，与社会之间的关系更多是一种甲乙方间的生意关系，大学成为“科研控股公司”，作为社会知识需求的承包商来提供各种各样的服务，包括但不限于技术咨询和转化、职业培训，甚至直接孵化或举办企业等。在学术资本主义逻辑的指导下，大学社会服务的市场化倾向愈演愈烈。另一方面，趋利倾向所带来的危害更加隐蔽，即大学为了博取公众好感、获得公共支持，而与社会进行出卖灵魂的浮士德式交易，放弃批判和镜鉴的责任，无底线地满足外部需求。这种看上去紧密的校社联系，事实上是一种短视的互动关系，长期来看是对校社共同未来的背弃，蒙蔽了社会发展有益图景。[15]在此过程中，早期大学的浪漫主义和理想主义被实用主义哲学所替代，大学也从认识论转向政治论之后，又随波逐流地转向了资本论。而身处资本市场，大学和教授也越来越精于利益计算。与此同时，出于对规模经济效应的追寻，大学往往将社会服务视为有限度的知识浪费，难有耐心为顾客提供量身定制的支持。校社关系在经济理性的洗礼下变得纯粹和隔离，同时还滋生“有限浪费”和“过度回应”的矛盾。在“有限浪费”的逻辑中，大学参与社会服务并不影响主业，而“过度回应”则使大学疲于满足各种规格和样式的社会需求而反噬初心。就此而言，传统大学的社会服务既有可能进一步夯实其作为轴心机构的地位，也有可能使其成为高等教育政治化的牺牲品。

总的来说，趋利的社会服务倾向使大学和社会之间的关系变得更加隔离，大学和大学之间日趋激烈的原子化竞争也使高等教育对推动构建人类命运共同体的整体功能变得碎片化，既阻碍团结“类主体”形成合力，也难以凝聚“类意识”，更不利于构成有机协调的着眼于人类社会共同价值实现的“类行动”。

三、泛在大学推动构建人类命运共同体的时代价值

传统大学在人才培养方面的精英主义、在科研创新方面的“有界”竞争和在社会服务方面的趋利取向，极大地限制了高等教育在人类命运共同体构建中的作用发挥。要破解这一困境，必须重新设计一个开放、包容、灵活、亲社会的新形态大学。杜德斯达（J.J.Duderstadt）构想的世界大学新样态①具有一定的启发意义，这些大学构想集中反映了21 世纪高等教育发展的三大趋势：一是教学主体的国际化和一体化，大学越来越成为全球社区的全息缩影，来自不同文化背景的师生齐聚一堂，形成学习和探究的微缩“联合国”；二是教育受众的多元化和终身化，受众对象延伸至更加广泛和异质的群体，并服务个体终身发展；三是教育模式的数字化和主题化，一方面技术嵌入越发普遍，智能化趋势扩大了高等教育的普惠面和想象力，另一方面数智化也进一步给主题化的个性教育以更多可能。依循杜德斯达的探索，凯文·凯里（Kevin Carey）提出了综合上述三大特征的大学新形态，即泛在大学（The University of Everywhere）。泛在大学是由信息技术重组的、全面敞开的“无边界”大学，[16]致力于培养具有人类共同价值自觉、广阔国际视野、跨文化理解和全球胜任力的“世界人”，强调以应对国际社会共同挑战为导向的知识生产“全球网”，主张把人类社会的“共同善”作为大学和社会良性互动关系的实践目的。泛在大学基于普适计算重塑大学教育模式、知识生产网络和校社交互关系，提供了一种“时时、处处、人人”都可参与并享受的泛在化高等教育教学、科研和服务的综合性解决方案，为高等教育推动构建人类命运共同体描绘了全新图景。

1.泛在教育模式塑造“世界人”

较传统大学而言，泛在大学的育人目标从“专业精英”转向了“世界个人”，突破了传统大学的精英主义教育。从人才培养出发，泛在大学以世界性的育人理念和学习模式回应世界性的教育受众，开辟了包容、开放的大学教育新模式，通过泛在化的大学教育塑造“世界人”，为人类命运共同体的构建奠定广泛的“类主体”基础。

第一，泛在大学践行世界性育人理念。个体是构建共同体之基，人类命运共同体是“人”的个体性超越，“人”是人类命运共同体的主体性构成。在全球化中，教育面对的是“走向世界历史的人”，大学必须在共同体框架中重新审视如何培养普遍平等、全面发展且具全球视野的“世界人”这一重要命题。自18 世纪中叶开始，康德、黑格尔等思想巨匠就睿智地看到“市民社会”的局限，提出“世界公民”“世界历史性个人”等概念，在时空和内涵维度上拓展了个体意义上的“人”。马克思则将人类视为整体性存在，从实践的视角切入，深刻地揭示出“自由而有意识的活动”是“人”作为“类主体”的类本质，并将人类社会的未来导向“自由人联合体”，为人类命运共同体指明了发展方向。在传统大学的专业精英和绩优标准设定中，个体的他者和世界意识发育同时受阻，既无法激发“类意识”，也难以培养“类主体”。泛在大学所倡导的泛在教育理念力求培养世界公民的身份意识，“破界”助力高等教育走向世界，并在更广泛的层面促进社会契约形成。泛在大学不仅强调个体的知识和技能习得，还强调面向共同体社会的价值标准和修养，将“自然本性”（个体性存在）和“道德本性”（集体性存在）融为一体，“世界人”也内在地与“至善”的承担者相统一。

第二，泛在大学构建世界性学习模式。“时时、处处、人人”皆可参与的“泛在学习”（Ulearning）模式是泛在大学发展的底层逻辑，这一模式引导泛在大学彻底从“教”转向“学”，并展现出人类社会终身学习和平等发展的未来愿景。作为基于建构主义、情境认知理论和非正式学习理论发展起来的学习范式，泛在学习是一种建立在普适计算和现代信息通信技术基础之上的虚实融通的7A 学习新模式，即任何人（Anyone）可以在任何时间（Anytime）和任何地点（Anywhere）使用任何设备（Any-device）和采取任何方式（Anyway）获取任何所需信息（Any-contents）、得到任何学习支持（Any learning support）的新型学习模式。在多模态综合学习机制的牵引下，泛在学习既包括正式的课程学习（教师主导的学位或证书教育），也包括准正式主题学习（根据特定知识或技能需要所进行的模块化学习），更包括非正式资源学习（基于数字化学习资源的非正式学习）。[17]随着互联网普及深化，泛在学习将成为未来人类社会主流的学习模式，这一模式给不同基点、不同层次、不同节奏的学习者以无缝隙、个性化、自适应、情景式的学习环境。在线上线下交融之中，泛在大学让学习变得更加灵活和真实，让学习“消失”并与生活融合，无处不在的学习资源、学习服务和学习伙伴推动实现“在生活中学习”，个体的主体性也在驾驭学习任务过程中得以建构，而非绩优指标占有下的被剥夺感。同时，随着全球互联网的数字嵌入和人工智能、元宇宙等新兴技术的发展，泛在大学的分布式学习中心将进一步发展，这在致力于全球游学模式的密涅瓦学校、新型寄宿制研究型大学——第一站、基于自定节奏教育理念的开环大学以及面向数字未来的奇点大学中已现端倪。

第三，泛在大学回应世界性教育受众。泛在大学的受众是数字化的青年一代，这些互联网原住民很早就生活在充满活力、交互可视的媒体世界中。物质富裕时代成长起来的他们，对成就的内涵有着不一样的理解且更具去中心、反权威的精神气质，乐于通过实验探险和互动参与建构整个教学过程，并将之视为权利。他们精通数字技术，多元信息洗礼养成了较宽的眼界和对文化多样性的理解，同时具有极强的可塑性，更容易接受灵活的学习方式，呈现出超级模式（hyperlearing model）特征。在这一模式中，学习包括一定数目的模块或站点，学生们使用所选择的模块，直至一定的能力水平，而不是通过与其他学生的竞争来获得分数。教育受众的异质特征倒逼人才培养质量评价标准作出调整，“优绩”的内涵变得更加多元，衡量“绩优”的标准也将因人而异。此外，泛在大学在学习认证方面更加开放，新的学习记录载体——“开放勋章”（open badges）的出现冲击着传统大学垄断学位和文凭的局面，客观记录的数字化学习痕迹比人为的标准化测验更具说服力。作为普及高等教育全球化进程的阶段性成果，泛在大学不仅意味着高等教育入学机会的广泛获得，更意味着高等教育的平等化普及，高等教育成为全民参与的学习活动，也是构建学习型社会之根基。[18]

2.泛在科研创新营建“全球网”

如尤瓦尔·赫拉利（Yuval Harari）所言，民族主义将在当今世纪丧失地位，国家本身的疆域和意见渐显颓势，正在形成的新世界“不受任何特定国家或族群管辖”[19]。在科研创新职能方面，泛在大学超越了传统大学基于国族利益的“有界”科研思维，复兴了大学精神内在的世界主义传统，强调以新知应对全球性共同挑战，追求知识创新节点的全球化动态协同，知识生产平台的全球化集成发展，通过夯实人类社会的公共智识来构建新的“全球网”，强化人类命运共同体“类意识”的智慧根基。

首先，泛在大学科研强调以新知应对全球性共同挑战。知识社会中，应对挑战将越来越多地依赖知识。在大工业生产催生的传统大学中，知识生产活动受国家和学科的双重限定，往往忽视对全人类共同挑战的关注。事实上，无论是学科神话还是民族主义，都具有一定的排他性。泛在大学主张为应对人类共同挑战而开发新知，这一新知不仅讲究方法，还具有内在说服力和普遍有效性。[20]科研活动将从有界的、狭隘的国家和民族利益中解放出来，为国际社会的有机团结强化黏合性力量。同时，泛在大学科研的知识泛在化生产与人类社会共同挑战的需求衔接也将进一步强化泛在大学科研活动的公益性和合法性。

其次，泛在大学科研追求知识创新节点的全球化协同。除了知识应用场景的复杂化，知识本身的问题也越来越复杂，单兵作战既不利于增进团结，也不能解决问题。科学是一个统一的整体，人类将科学划分成不同学科领域更大程度上是由人的认知局限造成。传统大学科研活动中基于学科专业的“天才崇拜”和“帮派作风”在泛在大学的全新构想中被瓦解。分布式的学术研究中心分散在全球各地，并与当地的科学家和学术大师紧密相连。学科不再构成分裂大学的“离心力”，分科治学的传统主要是用于克服有限理性，而学科协同机制则把专业精深的科研能手都松散联系在一个明确的全球性主题上，这样的学科互涉活动不仅跨越了广阔的物理空间更跨越了社会关系，[21]在跨文化的全球知识创新协同过程中，学者们也在国家的基础上强化了世界性的身份。

最后，泛在大学科研主张知识生产平台的全球化集成。面对社会系统对创新扩散的空间和组织限定，[22]泛在大学提供了一个全球知识生产和创新扩散的一站式集成平台。随着信息技术发展和平台数据沉淀，泛在大学的科研平台集成化程度也将越来越高。高集成性的科研平台将为全球学术研究活动的开展提供一个连续、交互的一体化系统。研究型大学或机构将成为“云中核心”（core-in-cloud），与分布式的全球科研中心建立伙伴关系。科研活动所需的资源、信息自由流动，并借助平台优势刺激要素价值发挥规模经济效应。自然科学、工程技术科学和人文与社会科学更加紧密关联，并在科教融合协同育人方面开拓更多合作空间。

3.泛在服务行动滋养“共同善”

“人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”[23]泛在大学推动构建人类命运共同体的根本落脚点在于通过泛在化社会服务的“类实践”将“世界人”和“全球网”所构建的“类主体”和“类意识”融入人类命运共同体的“共同善”。

一是泛在大学重塑国际社会教育契约，以校社良性互动链接目的性共同善。泛在大学的校社关系超越了“承包商-采购者”的关系样态。与传统大学趋利和封闭不同的是，泛在大学作为高等教育社会性生成的产物，并不以专业精英和卓越特权为信仰。泛在大学的敏捷组织形式也能够较好适应高等教育利益相关者多元化发展的趋势，弥补传统大学与利益相关者不充分交流而导致社会“疏离感”产生的缺陷。泛在大学基于“随时随地”的优势不仅扩大了吸引公众关注的渠道，也提供了分享智慧的界面，为校社合作提供了链接的纽带。尽管这意味着泛在大学或因牵扯更多利益相关者而深陷多重冲突，并存在校社关系松动和失序的风险，但校社之间的冲突也可能是一种新的社会结合形式。正是这种“必要”的冲突使校社两端保持互动和对话，并建立动态平衡的社会契约，从而为目的性共同善的实现奠定良好基础。

二是泛在大学夯实人类公共智识基础，以社会智能开发升级条件性共同善。泛在大学拥有比传统大学更多的优势去协助社会人力资本的持续开发和升级，无论是企业大学还是老年大学都可以与泛在大学灵活的分布式教学中心相链接，并在发达的教育网络中获得促进终身学习的资源、伙伴和能力。在这一点上，凤凰城大学、斯尔文学习集团的成功已经作出证明。与此同时，泛在大学还能凭借广泛分布的学习中心推动更多地方社会文化资本和知识密集型产业的增长，由此带来的就业机会和财政收入不仅对激发在地居民人力资本价值并促进社会发展大有裨益，也能借此得到政府的大力扶持。而政府的制度性或非制度性支持将进一步为泛在大学的社会化活动及其对条件性共同善的促进作用产生积极影响。此外，泛在大学的“无边界”特性也有助于跨区域“周边共同体”的形成，尤其是可以借助知识和技术的力量来破除利益相关者在应对共同挑战过程中的结构性壁垒，这从维亚德里纳大学大学促进东西欧联系，以及哥本哈根大学、马尔默大学和MIT 斯隆商学院之间的学术协作对欧洲共同体的构建所起的作用中可见一斑。

三是泛在大学扩大全球知识转化应用，以智力成果分享致力成果性共同善。在知识转化方面，社会对大学的期待向来很高，政产学研协同的知识成果转化机制也让许多基础研究成果走出“象牙塔”。随着泛在大学的崛起，基础研究成果的转化渠道将更加多元，转化机制也将更加灵活。泛在大学将通过灵活分布的线上线下学习中心推动知识的分享和社会化建构，从而促进科学精神、科学思维和科学方法对公众素养提升的作用。而在知识成果应用转化的过程中，泛在大学还可以与政府部门和跨国公司形成合作，因为在知识经济时代的全球贸易中，大学的智力成果成为国家重要的出口商品和服务，随着知识外贸的活跃，全球将形成巨大的知识生产和消费市场，泛在大学的教育理念和成果及其蕴藏的“共同善”价值也将随着全球市场的扩展而影响更多的个体和社群。

四、泛在大学推动构建人类命运共同体的可能路径

面向未来，泛在大学须基于人才培养、科研创新和社会服务三大职能，推动构建人类命运共同体。这就需要以国际理解教育理念革新教学模式，奠定“世界人”作为“类主体”雏形的基本素质；以动态协同的全球开放科学体系，发挥知识生产和实践“全球网”对人类社会“类意识”的积极作用；以扎根本土的局部“类实践”服务学习型人类社会建设。

1.育人为本：以国际理解教育理念革新教学模式

人类命运共同体是一幅宏大的蓝图，但也存在渐进式的阶段性发展特征。泛在大学的首要任务就是以国际理解教育理念革新教学模式，通过超越时空、族群和文化障碍的教学模式突破精英主义隔离和优绩评价陷阱，为“世界人”的国际理解认知和实践能力打下坚实基础。

一是要以国际理解教育理念打通泛在大学课程体系，重构通识、专业和模块教学内容，充分发挥具有多语种背景和能力的师资力量在国际理解和跨文化交际课程中的牵引作用，帮助接受泛在大学教育的各地学习者获得国际理解知识、锻炼国际理解能力和养成国际理解态度，在理解者与理解对象之间创生新的社会结构，通过国际理解的理性认知和社会实践过程，磨砺国际理解的主体力量和价值。[24]二是强化国际理解实践教学环节，扩展个体的经验世界、全球视野以及对他文化的认识，并逐步形成包容、友善的国际观。一方面，积极开发跨文化游学和亲自然远足活动等高影响力实践项目，注重项目化实践活动增进朋辈交流，培养学生的同情心、协作能力和共在意识，引导学生在个体理性和关系理性的统整中，实现精神自觉与存在自由的良性互动；另一方面，通过线上线下的多模态课堂引入多元文化，营造在地国际化氛围，同时强化与博物馆、艺术馆等公共文化机构的合作，扩展教学场域，增强课堂教学张力，在跨文化的国际理解氛围中形塑学生的跨文化适应力和全球胜任力。三是革新人才评价体系，建立开放学习认证系统，破除绩优指标带来的无序竞争。以“开放勋章”为基础，建立立体、联通的在线学分银行，探索基于区块链技术的去中心化数字学习档案，通过学习认证体系的重塑，建立立体化的3J（预备式、及时性、个性化）教育系统。

2.知识为基：建设动态协同的全球开放科学体系

人类命运共同体主张超越国家边界的广泛团结，是以人类社会的共同价值为基本框架，从各利益相关主体需求差异性中提炼最大公约数，形成平等开放的国际关系网络。为此，泛在大学必须着眼于追求更加真实、包容和更高水平的“共同性”，通过智识探究活动，扩展“类意识”的精神根基。

一是尽可能多地将各地实验室、工作室或田野点纳入应对全球共同挑战的分布式交叉研究节点建设，并依托各地学习中心连接各个科研节点，形成全球共益的科研基地协作网络。不同科研中心节点可以根据在地实际情况进行主题设计，并在强化与当地公共机构合作关系的同时，注重在全球科研创新网络中的定位和分工。二是强化全球科学探究活动的南北对话和南南联动，弱化学术活动的政治符码意义，开辟多元知识生产模式，通过合作机制革新、弱势国家学术话语和扩边能力建设等方式压缩智力竞争和知识殖民的空间，重塑全球科研创新“中心-边缘”态势，推动建立平等交流和团结协作的全球科研创新格局。三是拓展科研合作领域，提高公众参与程度。不仅在自然和工程技术科学领域开展合作，也加强在人文艺术和社会科学领域的知识协作，尤其重视区域与国别研究的跨国平台建设。同时，由于公众对科学的信任鸿沟已呈现出只信任科学方法和原则，而不信任科研机构的吊诡迹象，甚至催生“科学否定”（science denial）这样的伪科学，[25]因此泛在大学在强化科学普及的同时，还要充分利用现代信息媒介，积极探索公众参与科学知识生产的有效途径，主动拉近科学与生活的距离。

3.公益为尺：扎根本土服务学习型人类社会建设

在人类命运共同体构建过程中，泛在大学须把“类主体”和“类意识”统一到致力于“共同善”的“类实践”中，根据自身能力回应社会需求，巩固大学在知识社会中的公民身份。[26]

一是要立足本土，助力社区人力资源在地国际化，培养全球胜任的终身学习者。人类命运共同体的构建始于“周边共同体”，这要求泛在大学形成关注当下和附近的意识。根据杜威“教育是生活的需要”[27]之洞察，泛在大学的社会服务行动尤其要贴近在地社区生产生活，通过职业的、持续的教育服务助力当地人力资源赋存升级，以学习型社区的局部改进推动学习型社会的整体转型。[28]同时，充分发挥泛在学习的数字化优势，通过营造共同的数字化学习经历强化群体“信缘”基础，为发展数字社会新型社群关系奠定良好契机。二是扮演好全球知识转化和人文交流节点性门户的重要角色。“现代的大学已把专业教育这颗大学唯一的种子演变成了一项巨大的活动，并增添了研究的功能，但现代大学已几乎完全遗弃了文化的教学或传播活动。”[29]而作为“一个时期里的一种生命思想体系”，文化“使人类生活免于陷入纯粹的灾难之中，它能够使人类过上一种不会发生无谓悲剧或内心感到耻辱的生活”，因此泛在大学应当加强与在地公共文化和科学研究机构联动，大力开展人文发展和应用技术开发合作，其线上线下交互融合的分布式学习中心正是多元文化和全球理念传播的有益渠道。三是积极参与国际援助，加大对欠发达国家和地区的智识补偿和数字反哺，加强与国际组织和跨国公益组织的合作，形成基于泛在化高等教育的全球智力扶贫多边协议。

五、结语

面对不可逆转的全球化趋势，既不能继续在“真空”中“办大学”，“也不能简单局限于地方或国家的范围，成功的大学必须在世界舞台上占有一席之地”[30]。在当下，“成功的大学”往往被锁定在世界一流大学或者奉行精英主义教育原则的研究型大学。然而，在全球化、数字化时代，拥抱全球数字未来并积极融入人类命运共同体的泛在大学或将是“成功的大学”的未来图景。这得益于泛在大学是风险社会语境下建设韧性大学的战略蓝本之一，与社会面广泛且日益增长的高等教育需求和学习模式转型相契合，是建立在公平和民主基础上的高等教育普及化方案，为个性化、自适应、多样性的高等教育需求提供了应有路径。

然而，面对人类命运共同体这样宏大且重要的命题，泛在大学并非无所不能。要使一个共同体社会达成“有机团结”，就必须进行有效分工，让不同职能的组织充分自由地发挥各自才干。[31]尽管数字技术和敏捷组织带来了大学的泛在革命，但泛在大学仍须基于人才培养、科研创新和社会服务三大社会职能充分发挥价值。同时也必须注意到，泛在大学的实现是建立在完善的网络基建之上，否则南北、城乡之间的数字鸿沟将消解泛在大学推动构建人类命运共同体的价值，甚至制造出更大的社会不平等。此外，数字技术为泛在大学带来红利的背后可能还隐藏着数字强制和算法剥夺的陷阱，须进一步通过技术伦理和算法治理来加以应对。[32]但总体而言，充满不确定性的未来，可能是高等教育在自我革新中全面拥抱人类命运共同体的良好契机。因此，需要教育界加强对泛在大学与人类命运共同体构建之间相关问题的关注，如泛在大学在推动构建人类命运共同体中的职能限度、泛在大学如何持续性发展以助力人类命运共同体的构建等问题。

注释：

①杜德斯达构想的世界大学新样态包括世界大学、多样化大学、创造性大学、不分系科大学、虚拟大学、成人大学、大学学院、终身大学、普遍大学、实验室大学。