动机式访谈在小学生哀伤辅导中的应用

◎ 韩 婧（四川师范大学附属上东学校，成都 610000）

动机式访谈（motivational interviewing，以下简称MI）由美国的心理学教授威廉姆·米勒（William R.Miller）提出，并由他和英国的临床心理学教授史蒂芬·罗尔尼克（Stephen Rollnick）共同发展和完善。MI是一种以来访者为中心、目标导向的谈话风格，通过探索和解决矛盾心态来增强改变的内部动机，它包含导进（engaging）、聚焦（focusing）、唤出（evoking）、计划（planing）四个基本过程。其核心技术——开放性问题（open-ended questions）、肯定（affirmations）、反映性倾听（reflective listening）、摘要（summaries）、信息交换（information exchange）在这四个阶段中反复运用，有助于更好地激发来访者改变的动机，最终过上自己想要的生活。

哀伤最大的特点为持续不断地对逝者的渴望和思念，并伴随着强烈的痛苦，会有悲伤、内疚、愤怒、自责等情绪，情绪的反应会影响日常生活的一些功能，并伴随着一些身体反应，例如食欲不振、睡眠质量较差、经常失眠等。一般而言，绝大多数人的哀伤反应会随着丧亲时间的推移而逐步好转，但是哀伤过程也需要哀伤辅导的协助。

一、个案概况

（一）基本信息与来访原因

小A，男，11 岁，六年级。有一天午餐时间，在无预约的情况下，一边大哭一边使劲敲开辅导室的门。小A 提到，在课上，一个女孩子提到外公生病了很难过，他看到对方难过的样子，突然想起了自己去世两个月的爷爷，于是情绪失控，哭到停不下来，遂寻求心理辅导。

小A 主要由父母抚养，但从小由爷爷主要照顾。性格外向开朗，家庭氛围宽松，家族无精神病史。在学校里担任大队委员，深得老师的喜欢和同学的支持。寒假爷爷去世后，情绪较之前明显低落。

（二）问题评估

心理教师先对小A 进行自杀自伤风险评估，排除危机的可能性，接着进行抑郁自评量表（SDS）和焦虑自评量表（SAS）的评估。结果表明，小A日常的焦虑情绪不明显，抑郁分值相对较高，出现的情景集中为看到或想起和已故爷爷相关的画面。心理教师把小A 的问题评估为一般情绪困扰中的哀伤议题，其核心问题为因为对爷爷的思念而产生的悲伤、痛苦、自责等情绪。

二、辅导目标

小A 爷爷去世已经两个月，他的哀伤一直没机会表达，悲痛的情绪也一直持续。根据小A的描述，他的父母在爷爷去世后会有意在他面前不提爷爷，也尽可能表现得像没事的人一样，这导致小A 的哀伤不被看到，情绪无处表达而格外压抑。因此，结合MI 四个阶段不同的工作重点，哀伤辅导的目标确定为以下三点：

1.建立一个安全不评判的氛围，让小A 感觉被倾听、温暖和关怀；

2.识别诱发哀伤想法和感受的相关情境，对悲伤、内疚等情绪进行觉察并接纳，增加其复原力；

3.帮助小A 建立和已故爷爷心理上的持续性联结，加强小A 与身边人的关系。

三、辅导过程

（一）导进：创建安全不评判的氛围

导进阶段致力于营造安全的环境，打下关系的基础，让小A 充分参与到辅导中。面对情绪失控的小A，心理教师先将他带到辅导区，让他进行情绪宣泄，并轻轻地拍他的背部，通过这样的方式让小A 感受到安全和接纳。待小A 情绪平稳后，心理教师遵循MI 合作的精神，利用反映性倾听技术，即进行陈述，而非予以提问，和小A 展开对话，让他更多地描述，心理教师通过反映让他觉察自己的想法。对话示例如下。

A：老师，我难受。

心理教师：我看你哭得这么伤心，也感觉你挺难受的，我猜你一定是遇到了非常困难的事情才来找我。（通过对小A 的情感反映，让他主动说出自己的问题）

A：（开始哭泣）我上课的时候，听见B 说她外公生病了，她很难过，我就突然想起了爷爷，她外公还在，我爷爷却永远不在了，他走了。

心理教师：你爷爷的去世让你很难过，我猜你爷爷和你的关系一定很好。（利用深层反映进一步收集信息，了解他和爷爷的关系，评估哀伤程度）

A：嗯，平时我爸爸妈妈工作忙，我从小由爷爷带着长大。爷爷接送我上学，给我买玩具并和我玩游戏，我们一起做好多好多事情。爷爷去年被诊断为癌症后住院治疗，去年暑假，因为已经恶化就回家躺着……今年寒假爷爷就死了。

心理教师：你非常在意爷爷，如果老师遇到这样的情况，肯定也会很伤心的。我想了解更多爷爷去世后你有什么变化，你看可以吗。（通过准确共情将小A 的感受正常化，评估情绪状况，了解自杀自伤风险）

A：可以的。

接着心理教师对其危机风险及抑郁焦虑状况进行评估，排除了危机的问题，并进一步确认其情绪困扰属于哀伤议题。在初始辅导中，教授一些简单的放松技术并邀请小A 对其哀伤相关的情绪进行监控，以便下次辅导中进一步讨论。

（二）聚焦：通过意象回忆爷爷去世的情景

聚焦就是确定辅导的方向，包含三个要素：制定并保持一个具体的议题；发现哪些事物对小A 重要；帮助小A 认识到，这是一个循序渐进的过程。

第二次辅导开始时，小A 情绪稳定，并且告知心理教师，通常在以下情境中会想到爷爷：看到爷爷的照片，放学的时候想起以前爷爷接送的画面，看到以前和爷爷一起制作的玩具。在这些情境中小A 的情绪不会持续太久，但是想到爷爷去世的画面就会特别难受，且持续时间会超过一个小时。心理教师先就这些反应进行正常化处理，告知小A 这是爷爷去世后正常的情绪反应，这让他感觉安心很多。接着心理教师和小A 讨论后，确定聚焦于爷爷去世的情境中的情绪进行工作。在这个过程中，将反映性倾听、开放式提问、肯定等技术结合，对话示例如下：

心理教师：现在我们一起试着去看看爷爷去世那天的情况，在这个过程中，老师会陪着你，你是安全的，有任何不舒服的感觉都可以和我说。（创立安全空间，给予支持）

A：某个周末的一天，我从外边回到家，和半躺在床上的爷爷说话，说着说着，爷爷的头就垂下去了。爸爸妈妈给120 打电话，医生赶来后，直接说爷爷已经去世了。大人们都忙着给爷爷料理后事，没有人顾得上我。

心理教师：你当时看到爷爷去世，一定很难接受吧，你能说说当初有什么感受吗？（反映性倾听与开放式问题配合，聚焦小A 当下的情绪）

A：这是我第一次看到一个人死在自己面前（哭），还是陪我从小长大的爷爷。爷爷以前会背着我去钓鱼，和我一起做竹蜻蜓，爸爸妈妈批评我的时候爷爷也会护着我，这样的爷爷突然走了……

心理教师：爷爷那么爱你，你也好爱爷爷，好舍不得爷爷啊。（充分共情并进行反映性倾听，帮助他表达对爷爷的情感）

A：（哭了一会儿后平静下来）我现在感觉好多了。

心理教师：你能够直接面对爷爷离开的痛苦和悲伤，这是一件非常了不起的事情。（用肯定技术对其韧性进行鼓励，让他看到自己的内在资源）

A：我觉得我要坚强，因为爸爸妈妈在家当着我的面不再提爷爷。我当着他们面也不提，我也怕他们伤心，特别是我爸爸，他的爸爸不在了，肯定比我更伤心……

心理教师：你很关心你的爸爸妈妈，也很懂事，同时，表达难过也是你的权利，爸爸妈妈也肯定想看到你真正的开心，而不是假装开心吧。（利用反映性倾听技术中的双面反应，指出小A 的矛盾心态，并强调“同时”后边的内容，即告诉小A，他是可以哀伤的，心理教师再次将其哀伤反应正常化）

本阶段辅导过后，小A 对自己的哀伤情绪更为接纳，他试着在父母面前提爷爷，发现父母并没有表现得特别伤心，而是一起回忆爷爷在世的画面，全家人内心有了更深联结。

（三）唤出：正视矛盾心态，引出改变动机

唤出阶段旨在利用唤出式问题、详细展开等技术，引出更多的改变语句。

这个阶段，小A 的矛盾心态变得格外明显：一方面，他想要过上更加轻松无忧无虑的生活；另一方面，又觉得自己过得好是对爷爷的背叛和忘记。小A 这种心态符合丧亲双程应对模型（见图1），该理论认为，丧亲者的应对有丧失导向、恢复导向两个方面，在两者之间来回切换、摆荡才是健康、有效的应对模式。如果一个丧亲者只停留在一个导向中，另一方是空白的话，一些很小的诱因就会使生活脱离轨道。因此辅导的工作是，通过询问让他在两种状态中来回转换。在谈话过程中，如果小A 谈论的大多是生活中恢复导向的方面，心理教师会适当地问一些对于爷爷是否有特别想念的问题；反之，如果小A 谈论的多是想念爷爷的方面，心理教师会适当地引导他去谈论一些日常生活的事情。另外需要注意的是，在谈话结束时，心理教师应尽量将话题定格在恢复导向这一方面。结合MI 在本阶段的侧重点，对话示例如下：

图1 丧亲双程应对模型

A：老师，我有时觉得自己好像完全好了，和同学在一起很开心，都不会想起爷爷；有时候又觉得很想他，想一个人躲起来哭，我这样正常吗？

心理教师：老师在回答你前，想先问问你，你期待不远的将来，你想变成什么样子呢？（唤出式问题引导小A 展望未来，引出改变的动机）

A：我希望自己不再那么难受，像爷爷在的时候那样开心。

心理教师：以前那样的开心具体是什么样子的，能多说一些吗？（通过详细展开，让他更充分、更清楚地讲述想要的状态，进一步强化改变动机）

A：就是在学校的时候，可以和同学们打打闹闹，下课的时候和他们玩狼人杀，上课的时候也可以认真听。还有就是回家后，我希望和爸爸妈妈想说什么说什么，说到爷爷会难过但是也不会难过太久。

心理教师：你对未来有这么清晰的规划，也有决心做出改变。再回到你开头说的担忧，亲人去世后我们都会出现这种情况：有时候觉得很丧很想他们，有时候觉得好像新的生活开始了，这是每个人都有的反应，是亲人去世后正常的表现，恰恰说明你很在乎爷爷，也很努力地在继续生活。（对小A的话进行肯定和摘要，并通过信息交换进行正常化的心理教育）

经过本阶段，小A 对自己恢复到平静的非哀伤状态有了更多信心。

（四）计划：与逝者建立持续性联结，加强和周围人的关系

计划阶段中来访者会释放出更多“准备好了”的信号，开始采取具体步骤朝着改变的方向做出努力，下定决心不再犹豫。小A 在这个阶段接受了丧失，说话时也变得更加释然，对话示例如下：

心理教师：我们一起来讨论下，如果想爷爷了，我们可以怎么办呢？（利用开放式问题讨论具体和爷爷保持联结的方式）

A：我可以准备一个本子，专门给爷爷写我想说的话，我想他肯定可以听到的；我还想带着爷爷的照片在身上，这样在学校想爷爷的时候可以看看照片。（小A 学会与提示物和谐相处）

心理教师：你已经找到了适合你的方法，既能让自己好受些，又能记着爷爷。我们还可以想想，当我们想爷爷的时候，还有哪些人可以支持我们？（肯定小A 的努力和改变，用开放式问题激发他调动更多的资源）

A：我可以跟我爸爸妈妈说，现在他们情绪也好了，也不会刻意回避我了，上周末我们还一起去祭拜了爷爷。我还有两个好朋友，他们知道我为什么哭，也一直在安慰我，我也可以和他们说。我还可以来找您，我觉得您也能够理解我。

心理教师：有了这些人的支持，相信你会更加有力量。你觉得我们的辅导目标到现在完成得怎么样了。（及时评估辅导进程）

A：我觉得我好多了，已经没有最初时那种伤心的感觉了。爷爷肯定也会为我开心的。

接着，小A 提到对未来生活的更多憧憬，如学习上，渴望参加STEM 市级决赛，和同学建立学习小组；生活上，计划周末和父母一起打球、看电影等。心理教师也进一步对他的状态和目标完成情况进行评估。

四、辅导效果评估

辅导结束前，小A 对现阶段的状态进行自评：因为思念爷爷产生的哀伤反应对现在自己的影响程度由最初的8 分变为2 分，偶尔还是会思念爷爷，但是会利用辅导中学到的方法应对当时的情绪。小A对自己现在的状态也表示满意，并且称他将辅导中学到的内容也告诉了爸爸妈妈，他和爸爸妈妈的关系也变得更加亲密，家里的氛围也变得更加轻松。

五、辅导反思

在小A 身上，我看到了一个常见的丧亲家庭的状态：去世的亲人成了整个家庭中讳莫如深的话题，提不得说不得。有些家长担心说了后会增加孩子的恐惧，有些家长则认为孩子什么都不懂，没有必要说。然而，不提不说不等于不存在。因为避而不谈，孩子内心的丧亲之痛一直在那里，那些被压抑的、尚未来得及表达的痛苦有些会在某个节点爆发，有些则变成一种弥散的不安。

在辅导中，心理教师根据MI 的四个阶段开展辅导，并利用开放式问题、反映性倾听、肯定等核心技术，关注小A 的情绪及想要改变但是担心自己忘记或者背叛爷爷的矛盾心态，给小A 一个开放的空间来表达，正常化他的哀伤，让他知道自己可以伤心难过，也可以觉得无力不安。此外，心理教师和小A 商量出一些仪式化的行为缅怀爷爷，建立与爷爷的持续性联结。借由这些方式，将小A 对爷爷弥散的思念凝聚在某一些特定的物品或者方式上，进而也帮助他进入正常的生活。