初中地理新课标背景下走向结构统一的核心素养表现解读

欧阳子豪，孙美娜

随着《义务教育地理课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”）发布，基于人地协调观、区域认知、综合思维、地理实践力四大核心素养的初高中地理课程标准体系正式确立。核心素养表现是对核心素养的细化和具体化解释。因此，明确核心素养的表现是教学有效落实“新课标”、发挥地理学科育人价值的前提。

一、“新课标”中核心素养的表现亟待明确

作为课程实施的纲领性文件，“新课标”不同于《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“2017 版课标”），“新课标”并没有给出各核心素养的具体表现。这显然会给教师准确把握核心素养培养的方向带来困惑。已有研究者根据“新课标”对核心素养的定义，分析了核心素养的表现[1]，以区域认知为例，如表1 所示。

可以看到，对初中阶段区域认知表现的解读，主要围绕区域特征、区域联系和人地关系等区域本身内涵划分为两种表现，而高中地理“2017 版课标”则体现了区域是地理学重要思想方法，又体现了区域是地表实体空间，从区域视角、区域方法、区域实践三个维度阐释了区域认知的表现。显然，无论是从内容逻辑，还是从结构逻辑来看，初高中区域认知表现的解读视角是不一致的。而初中地理课程要为高中阶段的学习奠定基础，初中阶段核心素养表现相对于高中阶段应为水平上的差异，而不应存在结构性的缺失。

表1. 基于“新课标”和“2017 版课标”的区域认知内涵及表现

因此，从纵向层面来看，初高中阶段同一核心素养内涵和表现的阐释逻辑应保持一致，以利用核心素养表现结构的统一引领初高中教学方向的统一，实现核心素养的进阶培养。从横向层面来看，倘若沿用高中阶段核心素养表现来理解初中核心素养的表现，则会发现，无论是在高中地理课标中，还是在众多研究文献中，对各核心素养表现的已有解读也没有统一的理论视角，如表2 所示。

表2. 核心素养表现的常见解读视角

通常认为学生的人地协调观素养表现为能从地对人的影响、人对地的作用、人地协调的措施来认识人类与地理环境之间的关系，这是从人地关系的对立统一、人地作用相互性的哲学辩证视角来解读的。综合思维则表现为能从要素综合、时空综合、地方综合来认识世界，这是从“要素”多样性的角度解读的，既将大气、地形、水等地表环境的物质构成视为要素，也将时间、空间视为要素。而对于区域认知和地理实践力，则既有从知识、能力、观点等认知程度进行划分，也有按照从意识到方法再到应用的素养发展和外化过程进行表现的分析。

对核心素养表现的阐释逻辑不一致，可能的隐患是给教师认识核心素养的指向和要求带来困扰，不利于清晰地把握教学的方向。这种方向的模糊主要体现为：一是无法充分体现核心素养的地理学科特有价值；二是不能从促进学生全面发展的高度去培养核心素养。

一方面，核心素养是基于学科自身特点而提炼的。地理学在科学上的独立性，并不在于研究任何特殊的现象，而在于它的观点和方法。因此，核心素养的特有价值应表现为帮助学生从独特的地理思想方法、思维方式等更好地理解人与自然、人与社会、人与自我的关系[2]。比如，人地关系是一个无论自然科学还是人文社会科学抑或是哲学都普遍关注的问题，仅仅强调学生能从“人对地”“地对人”“人地协调”这些各学科共性的研究视角认识人地关系，显然没有体现人地协调观的地理学科育人价值。

另一方面，核心素养是结构化的有机整体。要能从某个核心素养入手，力求培养学生的全面素养。从学科内部核心素养之间关系来看，每一个核心素养都是地理教育价值的结构全息元[3]。全息元在这里指的是包含整体或母体系统全部信息的微缩单元。学科育人价值是知识、技能、思维方式、价值观念的统一体，各核心素养也应是多方面品格的统一体。因此，仅仅从价值观念来解读人地协调观的表现，从行动技能来解读地理实践力等，既窄化了各核心素养的内涵和外延，也难以实现各核心素养之间相伴相生、协同联动的学科育人整体效应[4]。从与学生发展核心素养之间的关系来看，学科课程所培养的核心素养是其全息元，能从任一学科课程出发，撬动学生发展核心素养整体的形成。学科育人的本质是通过学科课程教学来丰富学生作为人的精神本质、文化本质和社会本质[5]。因此，在解读核心素养时，要能“探讨同学科本质休戚相关却又超越了学科范畴的‘认知的、情意的、社会的’‘通用能力’的培育”[6]，而不能局限于地理要素、区域视角、野外考察等的“学科世界”。这种“全人”教育视野，初中地理“新课标”已有所体现，基于核心素养的课程目标中明确提出了“社会责任感”“科学精神”“人类命运共同体意识”等跨学科素养要求。

综上，当前迫切需要进一步解读核心素养的表现，以实现纵向学段、横向素养间的结构统一，使核心素养的培养更为立体全面。

二、从教育价值分类视角解读核心素养的表现：何为和为何

无论对核心素养采取何种解读视角，“地理学科价值是客观的，具有可测性和稳定性，才能用它来指导地理学科教学”[7]。可从教育价值分类的角度认识核心素养的表现。

（一）何为教育价值分类视角

教育价值是指教育作为客体对教育主体的意义或作用。不同的哲学观有不同的教育价值认识。教育本质上是一种培养人的活动，其价值通过对人的价值培养和发展而实现。就人的价值来说，主要可以划分为元价值、工具性价值和消费性价值[8]。人的生命价值是人的元价值，人的社会生产价值是工具性价值，人的社会生活价值是消费性价值。因此，教育价值也可以划分为元价值、社会生产价值和社会生活价值的三元结构[9]。

实现人类生命的生存延续是人作为个体的元价值，即最高价值。那么教育的元价值就是促使个人、人类全体的生命得到全面、协调、可持续的发展；教育的社会生产价值体现为促进人的生产技能与生存能力，使人具备生命发展需要的基本劳动素质；教育的社会生活价值在于发展人的社会生活能力，改善人的生活品质。对生活品质追求的提高，促使人加深对生命的认识、提高物质和精神生产技能，形成良性社会交往和生活方式。

（二）核心素养是指向人全面发展的价值取向

“新课标”指出“核心素养是课程育人价值的集中体现”[10]4，反映新时期社会和个人对地理课程的需求。纵观课程改革从双基到三维目标再到核心素养的发展历程，是以“人才观”发展变化为主导的。在核心素养时代，最重要的目的是全面育人。这种追求超越了工业化社会仅仅从工具理性的角度对教育培养基本知识和基本技能等物质创造生产能力的要求，也超越了三维目标相对双基更强调在过程中发展智慧的要求。因此，核心素养虽在不同学科存在着不可替代性和外在表现差异，但都是对塑造学生健全人格的超学科共同价值目标的回应。

明确了教育价值取向是驱动教育目标变革的深层次原因之后，就很好理解世界各地不同核心素养体系之间的联系。比如，世界经合组织（OECD）提出“能自律自主地行动”“能互动地使用工具”“能在异质群体中进行互动”核心素养框架；我国从自主发展、文化基础、社会参与三大领域构建学生发展核心素养体系；美国以个人、认知、人际互动领域为基本维度的“21 世纪素养”，都采用了“三分法”，顶层逻辑就是教育促进学生个体性发展、工具性发展和社会性发展的三维价值体系。其中，OECD“能互动地使用工具”指学生所具备的一定的知识、信息、语言等基础素质，我国的“文化基础”核心素养则是个人发展应具备的自然科学和人文科学等基本知识、能力，“21 世纪素养”中的“认知领域”素养则更明确指向学生对科学知识技能的掌握。因此，三者共同的依据是教育的社会生产价值，帮助学生利用知识、技术等生存发展的“工具”武装自己的头脑，成长为未来社会所需要的人才。

可见，教育价值分类的视角，能帮助我们认清当前核心素养导向的课程与教学在改革历史进程中继承和发展的脉络。建立起我国学生发展核心素养体系与国际素养研究之间的联系，具有国际视野。同时，认识到学科教育对学生发展的系统性和整体性功能，从育人的高度为解读核心素养提供了一个更上位的、统一的理论视角。

三、走向结构统一：教育价值分类视角下核心素养的表现解读

接下来将利用教育价值分类阐释核心素养的整体结构和各核心素养的具体表现结构。

（一）教育价值分类视角下核心素养的整体理解

从教育价值分类的视角，能清晰地看到核心素养的提炼逻辑。

人地协调观，指人们对人类与环境之间关系所秉持的正确价值观念。地理学的古典定义是：研究作为人类住所的地球的科学，人地关系被视为地理学的本质属性[11]。地理学科是中学课程中唯一以人类赖以生存的地理环境、人类与地理环境关系以及人类可持续发展为基本内容的学科。因此，“新课标”指出“地理课程以认识宇宙环境与地球的关系、地理环境与人类活动的关系为主要线索”[10]7。通过地理课程教学，能使学生从相互影响、相互依存的平等、共生关系来看待自然环境和人类活动，理解人与自然是生命共同体；同时，帮助学生立足区域认识人地关系。一方面，理解不同区域地理环境特征导致人地关系有不同的表现，认识到人地协调路径的多元化，体会区域、国家、全球人地关系协调发展是休戚与共的，意识到人类社会在区际和代际层面可持续发展的重要性；另一方面，地理课程能帮助学生在实践中认识人地关系。人地关系是可外显、可察觉的。通过对人口、经济、环境等人地关系子系统进行考察、调查等实践活动，切身体会、获取人地关系在不同历史发展阶段、地域空间、人类族群之间的差异信息。唤醒学生意识到自己属于人类个体的“类本性”，增强其作为全球公民的社会责任感。可见，人地协调观指向人的生命发展，提炼依据是地理课程促进人类生存、健康、充实和延续的特有教育元价值。

综合思维和区域认知，是运用综合、区域的观点认识地理环境及人地关系的思维方式和能力。统合了人地关系和地域系统的人地关系地域系统是地理学的研究核心。因此，中学地理课程能培养学生既从系统视角，也从区域视角来认识地理问题和现象、组织知识体系。这也顺应了“新课标”从“认识全球”到“认识区域”的课程内容体系。“认识全球”横跨地球科学、地表自然环境和人文环境等课程内容，帮助学生初步形成对地球宇宙环境、气候变化、自然资源和灾害、聚落、文化等全人类共同话题的全面认识，建立起综合自然科学和社会科学的知识结构，并能系统、动态、辩证地看待“人”“地”要素的整体性、发展性、作用的相互性；“认识区域”课程内容贯穿本地、国家、地区、大洲等不同层级尺度区域，既能使学生继承人类所积淀下来的大量有关各个地方具有地域分异规律的气候、土地、水等地理环境和人类社会知识，又能教会学生从大陆、地区、地方和地点等不同尺度区域来认识世界。因此，区域认知和综合思维素养为遵循地表环境的规律，因地制宜开展生产活动乃至生命活动提供认知基础，促进学生成长为适应可持续发展需要的人力资源，体现了地理课程培养人的社会生产能力，实现生命发展的特有工具性教育价值。因此，“新课标”指出综合思维和区域认知是学生建立人地协调观所需要的重要思维方式和能力。

地理实践力，指在地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。地理学科帮助人们批判性地思考当地和全球的可持续生活，并思考如何采取相应的措施。因此，新旧版本地理课标都指出地理课程具有实践性，既体现为实践性的内容，也体现为实践方法。马克思指出，有意识的实践活动是人的存在形式，且人的实践活动表现为向自然、向他人、向社会开放,建立自然关系和社会关系[12]。利用贴近生活、关注自然与社会的实践性内容和收集、处理、表达地理信息的实践方法，地理课程能帮助学生与自我对话。在对自然环境和人类社会的调查、观察过程中，反思、修正自己的思维方式和价值观念；与客观世界（自然）对话，创造性地利用综合、区域等思维方法和地理信息技术为主的空间技术和工具，开展图表绘制、野外考察、社会调查等，从不同空间尺度对地表进行系统地分析，掌握自然地理环境地域分异规律和人类活动区位条件，形成对世界的理性认识，具备“为自然立法”的自信，在面对自然灾害、人地矛盾时克服迷信、蒙昧的无知和无措。同时，开展地理实践活动也是一个学生与他人对话的过程，能学会与人合作、有效沟通，发展人际交往能力。可见，地理课程能帮助学生更好地处理人与自我、人与自然、人与社会的关系，具备反思、创造、合作的能力。因此，地理实践力主要体现的是地理课程对学生社会生活能力发展的价值。学生地理实践力水平的高低，就是将人地协调观、区域认知和综合思维运用到日常生活中、应用“对生活有用的地理”的能力差异。

（二）教育价值分类视角下核心素养的表现——以“区域认知”为例

四个核心素养体现了地理教育元价值、社会生产价值、社会生活价值的价值系统，系统强调整体和部分相通。因此，任何一个核心素养，其本身的表现，同样应从元价值、社会生产价值和社会生活价值的角度来解读。由此，实现核心素养整体与部分的结构统一，也呼应了前文所说的每一个核心素养都是学科教育价值的全息元。限于篇幅，仅以区域认知为例来说明。

首先，从促进个人和人类全体永续发展的元价值角度来看，地理课程能帮助学生立足区域、着眼全球，形成因地制宜、全球人类命运共同体的价值观念。因此，学生所具备的区域认知，是从可持续的角度对区域发展进行评价。

从区域尺度研究可持续发展是地理学传统优势所在。因此，地理课程能培养学生把区域和区际系统放在更高一级的人地系统中加以考察的意识，使之形成系统观念，认识到对区域自然环境和人类活动的研究，最终是为分析区域发展服务，能兼顾生态效益、经济效益、社会效益分析区域发展；同时，具备全球视野，能理解可持续发展是区域性问题，也是全球性问题。可持续发展有区域自身特点，不同区域可持续发展方向不同，区际可持续发展具有整体效应。比如，利用新冠肺炎疫情等公共卫生事件教学素材，可以设计活动，让学生对比不同国家或地区疫情和应对状况的差异。学会分析全球背景对局地防疫政策的影响，以及局地防疫对全球安全的影响，摒弃国家主义和地方主义等狭隘思想，具备人类命运共同体的格局。

其次，区域可持续发展评价是建立在能够对地表区域进行综合分析的认知基础之上的，这是区域认知在实现区域可持续发展过程中所发挥的工具性作用。因此，学生区域认知的基础表现是认识到地球表层是由不同尺度区域所组成的层级套嵌系统，即区域综合分析。

区域具有认识论和本体论双重意蕴。因此，区域综合分析素养，一方面包括自然地理环境和人类活动区域位置、区域特征、区域差异、区域过程、区域联系等内容维度构成的知识结构，另一方面，指获取这些维度区域事实性知识的空间定位、地理要素特征和区域特征归纳、区域特征变化反演和预测、空间相互作用分析等能力。具备从空间秩序（空间维）、时间序列（时间维）、动因机制（要素维）等维度认识区域可持续发展的知识储备和思维能力。比如，要理解亚马孙地区可持续发展所存在的问题和未来方向，需要具备该区域气候、土壤、人口、国家经济发展目标等背景知识，并理解处在不同发展阶段的国家和地区，可持续发展所要处理的主要矛盾是不一样的。发展中国家长期需要面对快速增长的人口和经济不合理索取自然资源所造成的生态破坏、环境污染等人地矛盾。具备这样的认识，学生就能理解各国面对全球气候变化等环境问题时的分歧和共识，分析各国可持续发展措施和手段的区域性、发展阶段的局限性和全球影响的整体性。

再次，教育的本质是提升人的行为能力或实践素养。从地理课程的社会生活价值来看，区域认知的实践表现在于以可持续发展为指引，利用区域视角和空间技术分析区域发展问题，为区域治理提出合理建议，并能以此对个人和社群日常行为做出决策，即区域整治决策。

人类始终是在一定的区域范围内生存和发展的。区域整治实现人地协调的主要变量在于“人”，是人类在认识到无法改变自然环境整体性和地域性规律的基础上，知道自己相对于环境的生存权利和保护义务，预测自己的行为后果，从而自律自主地改变自身行为，与地理环境协调共处。地理学科价值可以概括为两个方面：一是面向全球提供特定视角的世界观及地理事实；二是面向本土提供有效的、指导不同尺度区域发展的理论与方法，即科学知识的生产与应用知识的生产[13]。因此，地理课程通过利用如“资源枯竭型城市”“生态脆弱区”等区域发展问题真实案例的图像、表格、地图等资料，能让学生“互动地使用”地理学科特有的区域视角和空间技术，获取、分析、表达地表自然环境和人类活动等信息，在正确人地观念的指导下，为区域开发、利用、治理的实践活动选择合适的方向。引导学生基于对自然规律的理性认识和人与自然生命共同体的感性共情，将可持续发展、生态文明等抽象观念引向现实生活中力所能及的衣、食、住、行等全方位行动改造，形成绿色低碳等生态文明的生活方式，成为在区域可持续发展中活跃和负责任的公民。

综上，基于价值分类视角，区域认知素养的表现可以从区域发展评价、区域综合分析、区域整治决策三个维度来分析和测评，如表3 所示。

由此，既实现了核心素养体系和区域认知表现的结构统一，也建立了区域认知与其他核心素养的联系，避免割裂培养，为初高中统一视角解读其他核心素养提供了范例。

表3. 实现结构统一的区域认知表现与“新课标”对应的内容要求