基于学科实践的高中思想政治教学过程设计

2022-10-14 02:00于世华
关键词:学科知识议题观点

于世华

《普通高中思想政治课程标准(2017 年版2020 年修订)》(以下简称“新课标”)提出:“思想政治学科核心素养,主要包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与。”在学习方式上,“要通过问题情境的创设和社会实践活动的参与,促进学生转变学习方式,在合作学习和探究学习的过程中,培养创新精神,提高实践能力。”[1]3然而,目前普通高中真正走出教室的社会实践活动还难以开展,现行教材的情境探究活动又是针对某个知识点设计的,学生无法从碎片化的知识学习中获得学科素养。有学者提出,“需要对教材情境有所拓展、有所超越,让‘教学情境’有真实的社会‘温度’”[2]。课堂教学需要打破教材局限,引入社会“能量”。同时,要以问题为导向,关注真实情境下的问题解决,在解决问题的实践中开展课堂教学。为此,笔者试图从学科核心素养实现路径的研究中梳理出学科教学实践性的有关论点,并提出“学科实践”的内涵及基本特征。

一、学科实践的内涵及基本特征

(一)学科实践的提出与内涵的揭示

目前,国内关于学科核心素养实现路径的研究主要有三种代表性观点。

第一,从学科知识的实践性出发,寻求素养实现路径。“重建知识的实践性,体现了从‘学以致用’到‘用以致学’教学范式的转型”[3]。知识的实践性表明学科与实践紧密相连,学科知识是在实践中产生的,重返学科知识的情境性、探究性,在探究实践中展开知识的多维性,才能够获得真正的学科知识。

第二,从学生的发展性出发,寻求素养实现路径。“构建‘人—知’互动关系,促进学生与知识相遇,把知识引入学生生命,实现知识内蕴对于学生成长的价值。”[4]教学促进学生发展的基本路径是“人—知”互动,不仅是学生的认知活动,更是解决真实问题的实践,用学科专业知识解决问题的实践活动,隐含着整合学科内容、学科核心概念、学科思想方法等学科操控技能和过程技能。

第三,从学习方式的变革出发,寻求素养实现路径。学科实践的学习方式强调真实情境下的问题解决,“对学生的主动性要求更高,并更加注重学生之间的社会性互动,最终实现求知和育人的统一。”[5]学习方式是学生的存在方式。学科实践的学习方式体现了学生的存在方式是实践的,人在实践中存在,在实践中发展,在实践中展示价值,在实践中凝结实践素养。

以上三条路径分别指向学科知识与实践、学生发展与实践、学生存在方式与实践,三者都强调学科教学的实践性,强调用知识来解决真实问题,强调“做事”,而非传统意义上的传道、解惑的认知活动。学科实践既是学生的学习方式,也是教师的教学方式,是师生共同的存在方式,是师生运用学科知识共同分析、解决社会问题。简而言之,学科实践是师生运用学科知识共同解决现实问题的教与学的方式。从教与学方式的差异性看,学科实践的教与学不是机械的“教”围绕“学”或“学”围绕“教”,也不是简单的“先学后教”,或“先教后学”,而是“教”与“学”都在做同一件事,围绕同一件事,在“事”中“共存”。学科实践既区别于抽象的教学原则,又超越具体教的方式和学的方式,它以师“教”与生“学”的共在、共同实践的方式聚合具体的教与学。

学科实践的内涵至少包含四个方面。第一,学科实践表面上是思想上的实践,是在思想观念上形成问题解决的方案,有些“纸上谈兵”的意蕴,是非物质性活动。但是,学生的身体因有“事”可以“做起来”,与社会问题的解决形成“身体—环境”的双向建构,“通过身体活动,学习情境内化为学习者知识技能的一部分;同样,通过身体活动,学习的结果外化为环境的有机组成部分。”[6]一方面,学生增强了社会理解和参与能力,另一方面,也解决了社会问题,推动了社会的发展。第二,学科实践是用学科知识解决社会问题的实践,是教师针对结构性知识预设问题解决的系列化活动。真实的问题、真正的探究过程可以提升学生对学习活动真诚热爱的态度、品质;学科知识与社会问题的联系,深化了学习活动的智性品质;学生的隐性知识与其实践行为是若合符节的[7],学科实践可以强化学习活动的化育品质,使学生入心践行,知行合一。第三,学科实践如何运作?教师根据基本观点对问题解决作价值引领,学生依据原有经验对情境问题进行观点辨析,学科实践的所有要素都体现在共同的行动过程中,着力于社会问题的解决。“教育实践着力于实现内在善,教育实践总是与所有实践主体的品质提升关联在一起,即实践的品质与参与实践的主体品质的建构具有同一性。”[8]学科实践所追求的社会问题解决蕴含在目的善之中,即指向人性的完善本身。第四,学科实践强调实践的本体性价值。学科实践作为教与学的“共在”,不是获取知识的工具。如果教学只是为了获得知识,那么教学的所有要素都将只是单向的工具性关系,“无法建立教育与受教育者之间的目的性关系,无法促进受教育者的主体化成长过程。”[8]学科实践具有内在的目的善,承载着社会问题解决的社会进步与个体对社会认知和参与能力的提升的重任,是理论与实践的统一、知识与育人的统一、社会性与个体性的统一。

由此,高中思想政治学科实践是教师根据思想政治学科内容,选择师生可议论的社会问题,在问题解决的实践逻辑中,学生依据生活经验对情境问题进行观点辨析,教师运用基本观点对问题解决作价值引领,师生在适应与促进社会发展的过程中建构新知识的一种教与学的方式。

(二)学科实践的基本特征

学科实践的最大特点是将真实的社会问题引入了教学系统,打破了理论知识封控课堂的局面,让教学系统、学生学习和师生关系焕发出新的生命力。

1.教学系统的开放性

教学系统是与社会环境相互循环的开放性系统。传统教学过程的三要素:教师、学生、学科知识,无法形成“增值性”生态循环,其根源在于教学过程是一个封闭的系统,社会环境的能量无法输入。学科实践解决了这个问题,它将外在于传统教学过程的“社会问题”作为师生共同改造的对象,在此过程中建构学科知识,并进一步运用于实际,分析、解决现实问题,做到了理论与实践的结合。由此,教学形成了生态循环的开放性过程(见图1)。

2.学习活动的生态性

图1. 学科实践的教学系统生态循环

学科实践将社会问题引入教学系统后,传统教学过程的三要素——教师、学生、学科知识,可以优化为社会问题、学科教师和学生,学习活动由“听讲”转化为分析、解决真实社会问题的实践活动。这是一场充满生命力的生态学习,学习过程遵循着从实践到认识的认知规律,在分析、解决问题的实践中反思原有观点,调整策略,修改方案,最终获得对事物的正确认识。这是一个精彩纷呈的“做事”过程,是有目的、有情怀、有成就的改造世界的活动,是充满生命力的生态课堂。

3.师生关系的合作性

学科实践下的师生关系是合作共进的民主平等关系。传统教学过程中教师运用学科知识改造学生的主观世界,师生是改造与被改造的关系。学科实践的教与学方式下,师生共同面临着社会问题的分析、解决,教师不再是高高在上的“教师爷”,而是与学生共同解决问题的协作者、组织者、策划者、调控者、建议者,教学情境成为学习活动的辅助系统,学生的观点表达、辩论、鉴别、提升、认同,构成了课堂活动的主旋律。这也为教师的价值引领提供了契机,师生关系真正成为民主平等、主导主动、双向互动的关系。

二、思想政治学科实践的核心要素及互动关系

学科实践的教学过程由于引进了社会问题要素,从而使传统教学过程的三要素——教师、学生和学科知识,优化为社会问题、学科教师和学生三大核心要素。各要素之间的对立统一构成了教学过程中的矛盾运动,产生了议题选择、预设方案、价值引领、回归现实四个环节。

(一)议题选择:社会问题与学生经验间的互动

学科实践首先要有“事”可做(实践),要选择需要解决的社会问题。议题的选择是依据社会热点问题,还是依据学生生活经验?如果学生的生活经验不能议论热点话题,那么就难以分析、解决问题,更谈不上学生主观世界的改造,因此,在处理热点问题与学生生活经验之间的关系时,教师要坚持以人为本的原则,遵循学生的认知规律,选择师生可以讨论的社会问题。例如,有教师讲授“科学立法”,由于立法与学生日常生活之间存在一定距离,直接参与立法实践、提出立法建议对学生来讲存在一定难度。因此,教师可基于学生熟悉的场景和事件,从校园规则入手,带领学生开展模拟规则制定,选择议题“校园垃圾分类管理条例”的制定,提高学生的实践参与能力[9]。

(二)预设方案:学科知识与社会问题之间的互动

学科实践要用“学科”做事,那么,教师运用学科知识分析、解决社会问题的预设方案,是遵循学科知识逻辑,还是问题实践逻辑?如果以学科知识逻辑预设方案,就走进了例证教学的死胡同,因此,预设方案应以问题解决的实践逻辑为主导,使学科知识服务于问题的分析、解决。在处理学科知识与社会问题的关系时要做到学科知识的科学性与解决社会问题的思想观点相统一。比如,科学立法的内涵是什么?为什么要科学立法?如何推进科学立法?这是教材学科知识逻辑。有关科学立法的知识要服从服务于议题运行的实践逻辑。如,校园规则的制定程序、校园民主意见的征集、校园规则内容的完善等。预设方案应统筹三方面的内容:一是学生活动。学生对社会问题的解决要有思考问题的情境、运用资料的方法、共同探究的策略,并为学生表达价值判断的基本观点提供解释的机会;二是学科知识。要提炼学科知识使之上升到基本观点,为社会问题解决作出的价值判断提供支撑;三是社会问题。社会问题的开放性、引领性能与学科知识的重难点进行有效对接。

(三)价值引领:学科教师与学生的互动

学科实践重在“做”(实践),是“教”与“学”的共在。这就将教学系统中的要素关系转向了学科教师与学生的关系,面对社会问题的开放性,学生观点会呈现独立性、选择性、多变性、差异性等情况,那么,教师如何做好价值引领?如何将学科知识有效对接学生所提出的问题解决方案中的各种观点?解决以上问题,最重要的是发挥基本观点的贯穿作用,把学科知识提升到问题解决的基本观点,使观点既与问题解决方案相贯通,也与学生表达的观点相贯通,由此,教师就能做好有效的价值引领。例如,基于“科学立法要合理设定权利与义务、权力与责任”[9]的基本观点,教师可引导学生针对学生会制定的校园规则草案提出修改建议,从权利与义务的角度来完善规则内容。

有效的价值引领要建立在学生观点表达的基础上。通常围绕议题的实践活动涉及到社会多方面的利益,学生可以通过角色扮演,感受不同主体的利益诉求,以及问题解决的复杂性。这样,学生就从议题活动的旁观者,变成了议题中的当事人,具有了主体价值感。例如,思考制定“校园垃圾分类管理条例”,需要向教师、学生、保洁人员、食堂工作人员等群体征集意见,畅通意见反馈的途径。教师作为学生活动的组织者,要对学生进行角色分工以代表不同主体的利益讨论协商,通过构建辨析式的学习路径,引导学生分享观点、理解观点、比较观点、鉴别观点、拓展观点,让学生的观点表达逐渐走向前台,最终在问题的分析、讨论、协商解决中认同、坚信社会主流价值观。

(四)回归现实:学生所学与社会的互动

学科实践“做”得“怎么样”?学生的学科核心素养是否得到了提升?学科核心素养体现在学生对社会的认知和参与能力上,这就需要学生直面社会,处理好所学知识与社会的关系,这种关系主要表现为学生所受的正面教育与社会环境的对立统一关系。实际上是检验学生的思想政治素养有没有达到社会的要求,即检验学生能否运用理论分析社会现象、解决社会问题,由此,评价学生是否增强了对社会的理解和参与能力。回归现实是教学反馈阶段,是新知识的运用巩固环节,“重点是考查学生整合知识、理论联系实际、分析和解决问题的能力。”[1]47例如,引导学生阅读《反食品浪费法》的制定过程,思考归纳制定过程中如何体现科学立法的基本要求。

从课堂教学过程的运行来看,学科实践的四个环节表现为相对独立的四条线索:实践线、情境线、活动线、任务线。议题是要解决的社会问题,遵循着做事的逻辑,是实践线;预设方案是用学科知识解决问题,蕴含着知识情境线;价值引领是学生观点表达的活动线;回归现实是对所学知识的运用,也是评价学科素养的环节,蕴含着目标任务线。教学过程中这四条线的交织运行构成了学科实践的课堂运行结构。

三、思想政治学科实践视角下的课堂运行结构

知识情境线主导的传统教学已走进了例证教学的死胡同,学生是课堂活动的主体,优化情境是为“学”服务的,因此,情境线不可以主导课堂。20世纪80 年代,基础教育倡导的目标任务线主导的课堂也成为课堂改革掀过的一页,目标线对课堂运行起着调控作用,是暗线,不是主导。杜威主张儿童中心(活动主导)的进步主义在质量和效能上因遭到质疑而衰落,但学生作为课堂活动的主体是正确的,教学要坚持“以生为本”的原则。因此,学科实践的教学过程必须以问题(议题)为导向、以学生为本来构建教学过程。显然,实践线和活动线更强调教学过程的实践性,但仅有这两条线容易滑落入进步主义的历史轨道。整合学科知识的情境线和关注学科核心素养的任务线更强调思想政治教学过程的学科属性。由此,以议题为主题,以学生活动线为主线,以情境线为教学辅助系统,以任务线为目标调控系统,就构成了学科实践的课堂教学运行结构。

(一)实践线

实践线是议题展开的逻辑线。课堂运行遵循着实践逻辑,即发现问题——分析问题——解决问题的运行路径。学生所面对的不是知识问题,而是生活世界的各种现实问题,对问题解决所作的价值判断和选择不是因为学生掌握了某种知识,而是牵动其精神世界的价值体验。教师怀有推动社会向好发展的基本良知,“代表”社会引导学生成长发展[10]。因此,实践线是师生共同改造客观世界的线索,是做事的线索。无论教师的教学设计还是学生活动参与都要遵循这种明确的、显性的、形式的实践逻辑。实践线的显著特点就是程序化,即要解决问题,首先要发现问题,其次要分析问题,提出解决方案,最后要论证方案,得出解决措施。学科实践的本质是解决社会问题,实践逻辑必须统领整个课堂活动的运行。比如,有教师讲授“使市场在资源配置中起决定性作用”一课时[11],设计议题:彭水红薯在市场上的华丽转身;提出问题:为什么有彭水老乡说“没有一个红薯能完整走出彭水?”分析问题:资源配置,市场如何调节苕粉产业;解决问题:乡村振兴,为苕粉产业发展出谋划策;回归现实:市场乱象,如何促进苕粉行业良性发展。红薯贯穿全文,生动形象地反映了彭水红薯在市场上的华丽转身。目前多数情况下,议题是教师选择的,议题展开的逻辑线较为抽象和空洞,只是在观念上的提出问题——分析问题——解决问题的程序形式。因此,议题展开的内容需要教师整合学科知识,优化情境功能,即需要情境线的支撑。

(二)情境线

情境线表面上是议题的展开,其运行逻辑遵循着议题的实践线路,而在深层面,情境设置需要整合学科知识。情境线实际上是一条由实践逻辑主导的知识线。比如,要分析彭水红薯在市场上的华丽转身,表面上的情境:“彭水晶丝苕粉”成为彭水的地标品牌,出口价每斤高达48~58 元。目前,全县共有红薯加工企业28 家,可生产淀粉2.5 万吨、苕粉1 万吨,实现产业产值5.65 亿元。一些企业和加工大户之间的竞争激烈,倒逼部分企业改进加工技术,提高生产效率。由此,深层面整合着学科知识,即市场配置资源的三种手段——价格、供求和竞争。情境线的特点是预设性。“学习者与情境是一体化存在,学习者也是学习情境的有效组成部分,学习者在与学习情境的互动耦合之中,通过自身行动直接参与意义的生成和建构[6]。情境预设必须紧紧围绕议题将学科知识、学生探究问题、社会素材三要素整合形成教学整体。如何整合三要素呢?笔者以为,这需要三要素向外(边缘)进一步拓展。学生探究任务可以拓展为具体的学生活动,如,观点辨析、方案论证、角色扮演、社会协商等。学科知识要素进一步向外拓展,以更好地为学生活动提供知识支撑。比如,知识的情境性、探究性,可以为问题的提出和方案的论证提供知识支撑;知识的认知方式与确证方式,可以为学生的思维方式、社会协商提供知识支撑;知识旨趣又为价值观教育提供知识支撑。社会素材要素向边缘进一步拓展,就为情境探究提供了具体素材,并与学科知识价值遥相呼应。如,发现问题或提出问题能落实到社会根源的挖掘,分析问题与解决问题可以向社会各领域拓展,问题的解决方案应体现社会责任感的提升与个人行动的社会责任担当。这些拓展既联系着知识的多维性,也体现了学生的主体需要,同时促进了社会发展。由此,教学情境三要素在向边缘拓展中相互融合,构成一个有机整体,为学生的观点表达提供了条件。

(三)活动线

活动线是学生的观点表达线,其特点是生成性。学生在活动中对情境问题提出自己的观点,教师需要对学生观点作有效的价值引领。比如,引导学生讨论:彭水县为什么将苕粉加工作为重要产业?苕粉价格上涨和激烈的市场竞争将对彭水苕粉产业产生什么影响?虽然教师无法知晓学生的具体看法,但价值引领的线路与观点表达的线路是一致的,在设置的问题情境中教师根据基本观点作价值引领,学生依据原有经验表达观点,在分析、解决问题中建构新知识。意义建构不仅发生在个体层面,更发生在主体间的互动与分享、冲突与协调中,使得意义建构变成社会性的和参与式的。在参与式的意义建构中,“互动”成为意义产生的中心[6]。“新课标”明确指出:“可通过范例分析展示观点,在价值冲突中深化理解,在比较、鉴别中提高认识,在探究活动中拓展视野,引领学生认同、坚信社会主义核心价值观。”[1]44不难发现,教师作积极的价值引领是有先后顺序的,即观点展示——观点理解——观点比较——观点认同,这个顺序也是学生思想观点不断提升的路径。

(四)任务线

任务线是教学目标达成线,与目标主导的课堂相反,学科实践的目标任务线具有隐藏性。学科实践具有实现学科核心素养的天然优势,学科实践暗藏的任务线贯穿议题选择、议题分析、议题解决的始终。“教育实践的目的并不是达成预先由体制选择并确定的指标或质量效果,而是实践行动自身所蕴含的善,是教育行动的伦理导引和价值追求”[8]。课堂教学因为涉及到时代性问题,因而教学就有了“政治认同”的目标,因为我们这个时代的实践是中国共产党领导的,因此,议题选择必须聚焦政治认同。比如,谈到红薯产业,就可与全面脱贫、乡村振兴联系起来。当我们试图用学科知识去分析、解决这些问题时,教学就有了“科学精神”的目标,因为科学精神就是在认识世界或改造世界的过程中表现出的坚持马克思主义基本理论的一种精神取向。因此,议题分析需要聚焦科学精神。比如,讨论要让彭水红薯实现华丽转身,需要与哪些市场打交道?需要在劳动力市场寻找人才,在土地市场流转土地,在金融市场筹集资金,在商品市场进行销售等,此时,学科知识成为解决问题的工具。当我们对于问题解决作出行为要求时,从道德层面上,做出要勇于承担社会责任,增强公德意识和参与能力的要求时,教学就有了“公共参与”的目标;从法律层面上看,行为离不开法律,法律是行为的准则,于是,教学就有了“法治意识”的目标。比如,从政府、企业角度谈谈如何发展苕粉产业助力乡村振兴。

综上所述,学科实践作为教学方式和学习方式变革的新方向,要引起课堂教学的整体性变革,必然要求将实践线、情境线、活动线和任务线有机整合,形成以议题为主题、活动为主线、情境线为教学辅助系统、任务线为目标调控系统的课堂运行结构。

猜你喜欢
学科知识议题观点
21世纪以来中国歌剧批评若干重要议题述论
通向学科育人的学科知识观
品读
例谈群文阅读中议题的确定
议题中心教学法在思政课教学的实践探索
科学议题欢迎君子之争
观点
学校德育要植根于学科知识的意蕴之中
业内观点
新锐观点