基于美国国家课程标准的体育素养评价指标体系内容、特点及启示

2022-10-15 01:57刘皓晖尹志华张古月田恒行
成都体育学院学报 2022年4期
关键词:课程标准体育教师模块

刘皓晖 ,尹志华,2 ,孟 涵 ,张古月 ,田恒行

2020 年,国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》,提出要“建立日常参与、体质监测和专项运动技能测试相结合的考查机制,将达到国家学生体质健康标准要求作为教育教学考核的重要内容”。方案中所提及的关于新时代体育评价思路和未来实施方案主要针对的是体育与健康课程中的学生评价,而当前我国体育与健康课程已进入基于课程标准的核心素养时代。因此,探索如何基于课程标准进行学生素养评价是落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神的必由之路。而目前针对基于课程标准展开学生素养评价的关注较少,评价工具比较缺乏。鉴于此,我国可借鉴国际经验,为构建基于课程标准的体育素养评价体系提供参考。目前,部分发达国家出台了“素养为纲”的体育课程标准[1],其中美国基于课程标准的学生素养评价较成熟,开发了指向体育素养评价的PE Metrics[2]。本研究通过分析基于美国国家课程标准的体育素养评价指标体系PE Metrics,以期为我国学生体育素养评价提供借鉴,形成具有本土特色的学生体育素养评价体系。

1 美国体育素养评价的时代背景与演化历程

1.1 美国体育素养评价提出的时代背景

1.1.1 国际热潮:全球体育素养研究的推动

自Margaret Whitehead 明确提出体育素养(Physical Literacy)的概念以来[3],体育素养已成为全球各国教育界的关注焦点。在全球共同面临健康危机以及Whitehead 的引领下,加拿大、澳大利亚、威尔士、新西兰、国际体育素养协会(IPLA)等国家与组织对体育素养展开了火热研究[4],并分别构建了体育素养评价体系。其中,较成熟的是加拿大为不同类型人群开发的四种评价工具:体育素养测评工具(CAPL)、青少年体育素养测评工具(PLAY)、“生命护照(PFL)”以及幼儿体育素养观察工具(PLOT)。受体育素养国际热潮的影响,SHAPE 对体育素养评价给予了密切关注。

1.1.2 国家危机:对青少年健康问题的关注

长期以来,身体活动水平缺失问题使美国肥胖率不断攀升。据统计,在全世界20 个主要国家中,美国以12.7%的儿童超重率位居首位。预计到2030 年,美国治疗与肥胖有关疾病的综合医疗费用将每年增加660 亿美元,每年相关经济损失高达5 800 亿美元[5]。为了应对青少年面临的健康危机,美国一方面出台了学校健康促进计划(NHAA)、综合学校体力活动计划(CSPAP)等项目提高青少年健康水平;另一方面,寻求如何更加科学地评估青少年所面临的健康危机,了解学校体育课程实施和大型健康促进计划对青少年健康问题的干预效果,为国家、地方、学校和个体提供有效的反馈信息。体育素养作为提升美国青少年健康水平的关键手段[6],其评价问题引起了高度关注。

1.1.3 素养评价:新版国家体育课程标准的需求

如何评价学生学习效果是各国体育课程标准实施的核心问题,SHAPE 于2013 年颁布了新版课程标准,将“受过体育教育的人”更替为“具备体育素养的人”,指出体育素养是个体具有进行终身体育锻炼的能力、信心和愿望,并提出要对学生达成体育素养的情况进行科学评价。PE Metrics 是基于美国国家体育课程标准的评价指标体系,在国家课程标准的评价需求发生变化时,该体系也随之由评价学生的体育知识与技能掌握情况转向评价学生的体育素养水平。

1.2 美国学生体育评价的演化历程

初步探索期(1983 -1999 年):1983 年,美国国家卓越教育委员会在《国家处于危险之中》中指出,美国在学术上正变得“过时”[7]。为此,美国开始努力在全国范围内建立一套标准体系[8],用于衡量学生对特定学科知识的掌握情况。1995 年,国家运动与体育教育协会(NASPE)制定了第一部国家体育内容标准,通过内容标准衡量学生体育学科的知识、技能及态度的学习情况。在此阶段,美国学生体育评价停留在知识主导的层面,仅课程标准中提供了学生评价的对照表,还未意识到应以课程标准为导向颁布与之配套的评价工具。但是,也有少数学者提出应制定基于课程标准的评价体系,基于课程标准建立评价体系的观点初露萌芽。

快速发展期(2000 -2012 年):2000 年,NASPE 成立了评估特别工作组(ATF),开始着手开发基于标准的认知和心理运动技能评价,作为衡量学生在体育环境中能力变化的工具,形成了第一版PE Metrics。2004 年,NASPE 对美国国家体育课程标准进行了重新修订,提出“体育的目标是培养受过体育教育的人,应该是有知识、有技能,有信心终身享受健康身体活动的人”。PE Metrics 随之做出了修订:加入表现性评价以衡量运动技能和运动模式的能力、对运动概念的理解等;提倡通过书面考试的形式衡量学生水平[9]。在两版PE Metrics 的助推下,该阶段的美国学生体育评价聚焦于“学生应成为什么样人”,脱离了单一知识技能评价的桎梏。

成熟稳定期(2013 年至今): 2013 年,SHAPE 再次修订了《国家K -12 体育课程标准和年级水平成果》并对PE Metrics 进行版本更替,形成了以体育素养为核心的评价指标体系。第三版PE Metrics 严格以国家体育课程标准为导向,围绕学生素养与综合能力展开评价,使美国体育素养评价逐渐趋于成熟。

2 美国体育素养评价指标体系

2.1 体育素养评价目标

PE Metrics 体育素养评价的五条目标构成了一个兼顾外部与内部,宏观、中观与微观的复合型目标框架。在宏观维度,目标1 旨在通过判断学生对于国家课程标准的达成程度为向社会、政府等外部客体反映当前美国学校体育的成就与不足,为国家课程标准的制订、学校健康促进计划的推进提供参考。在中观维度,目标2 指向学校外部的家长,帮助家长知晓学生体育素养水平,形成家校合作共育模式促进学生体育素养发展。目标3 面向学校内部的体育教师,通过总结性评价结果,帮助教师知晓当前教学模式对学生体育素养培养的实际效果,对未来体育教学工作起到指导作用,同时也能反映体育教师在此阶段的工作绩效。在微观维度,目标4 与目标5 分别指向学校内部的体育教师与学生。目标4旨在收集用于推动教学决策的信息和数据。体育教师通过预评价、过程性评价了解学生个体差异与进步幅度,以此调整教学进度,分层设计评价要求。目标5 旨在为学生提供学习进度反馈,如通过分析标准的关键要素使学生了解自身进步的量变,激发学生形成体育素养质变的内在动力。

2.2 体育素养评价内容

2.2.1 能力模块:运动技能与模式

标准1 提出“具备体育素养的个体拥有展示多种多样的动作技能和运动模式的能力”。该模块重点在于运动能力评价,是体育素养评价的核心内容。小学样本评价内容聚焦基本运动技能,由位移式、非位移式操作性运动技能组成。初中样本评价内容更注重运动技能的应用层面。如以“网/墙游戏-正手和反手”等操作性技能为基础的隔网/墙比赛、攻防比赛等。高中样本评价内容则从终身运动的视角进行设计,如“终身活动—网球”等,注重评价学生能否掌握结构化技能与技战术的重要细节。可见,随着学段的逐渐提升,对运动技能的评价越来越强调复杂情境的应用。

2.2.2 认知模块:运动概念与战术知识

标准2 提出“具备体育素养的个体能够应用与运动和表现相关的概念、原则、策略和战术类知识”,即评价学生在体育学习中形成的有关体育概念、运动战术、策略的认知与运用。小学样本评价内容聚焦于对动作概念的评价,对“运用开放空间的概念运球”等简单概念设置了认知性评价。在初中阶段,PE Metrics 以“创造空间、收缩空间”等评价学生的战术概念与战术素养,但是没有针对特定的运动。在高中阶段,PE Metrics 对学生自选项目的运动概念、原理和知识进行评价。教师仅为学生提供展示自身终身运动能力的平台,由学生自主使用多学科知识分析跨学科问题。

2.2.3 健康模块:健康知识与技能

标准3 提出“具备体育素养的个体能够达到并保持体育活动和体能的健康水平,展示出相应的知识和技能”,当前体育与健康课程肩负重大的健康促进责任[10],而通过对学生健康素养评估,能够反映学校体育的健康促进效果[11]。小学样本评价内容以健身知识、健康知识、体育活动机会等内容为主,考查学生对运动健康的基本理解。初中样本评价内容为体育知识、参与身体活动、健身知识、评价和方案规划。初中阶段较小学阶段内容更广,要求更高,如能够自制健康锻炼计划、创立视频博客讲解自己对运动健康知识的理解。高中阶段的评价重点在于学生能够制定全面和个性化的体育活动计划,为其终身健康和终身体育做准备。

2.2.4 品德模块:责任感与合作

标准4 提出“具备体育素养的个体能够展示出尊重自己和他人的负责任的个人和社会行为”。在小学阶段,由于学生与社会接触较少,社会阅历与社交能力较弱,因此品德模块评价内容以“个人责任”等学生个人品德为主。值得一提的是,该模块设置了“用长棍子击打”为主题的样本评价,意在强调在评价品德时不能脱离具体项目,简单地通过问答、书面测试进行评价,应评价学生在该项目学习中展现出的社会责任感、安全意识等。

2.2.5 价值观模块:健康、享受、挑战、自我表达和社会交往

标准5 提出“具备体育素养的个体能够认同体育活动对健康、快乐、挑战、自我表现和/或社会交往中的价值”只有养成正确的体育观与健康观,学生才能自主进行体育锻炼。小学样本评价内容主要为“对体育运动的喜好、在体育中收获的健康效益”等,在初中、高中阶段则要求学生通过写日记、作诗、画画等各种手段向教师展示他们对于“体育能够促进健康发展”的认识,努力培养学生的终身体育意识。

Whitehead 认为体育素养具有“身心一元论”的哲学基础,身体与认知应协同发展,PE Metrics 的评价内容高度契合了该观点。能力、认知、健康、品德、价值观5 个评价模块分别对应了课程标准的5 条标准,5 条标准对齐了“技能、知识、体能、个人与社会责任、价值取向”的五维核心素养[1]。运动技能素养是体育与健康课程的主要部分,能力模块在体育素养评价中处于核心地位[12],是其余4 个模块得以实现表现性评价的载体:运动知识与战术策略需要通过具体运动表现反应知识的掌握情况;运动损伤预防等知识能够在实践中培养;体育品德的养成离不开团结一致的团队比赛、公平公正的判罚等;对运动的正确认知来源于自身运动经历。认知模块能够统领能力、健康、品德、价值观的形成,对学生的知识、意识、战术素养形成支撑。健康、品德、价值观模块是形成终身体育素养的诉求。可见,PE Metrics 各模块相互交叉、渗透,形成了一个“核心素养-课程标准-评价模块”的评价内容框架(见图1)。

图1 “核心素养-课程标准-评价模块”的体育素养评价内容框架图Figure 1 The framework of physical literacy evaluation content of 'core literacy,curriculum standard,evaluation module'

2.3 体育素养评价方法

2.3.1 非正式评价与正式评价

非正式评价指在体育课堂环境中运用非标准化工具收集学生信息的方法[13],如确定学生的理解程度、运用量表对比学生表现、目测学生运动成绩等基于表现的评价。非正式评价注重在课堂上实时收集学生信息,从而帮助教师改进教学与学生学习,在体育素养评价中大部分样本评价均是非正式评价(见表1)。

表1 美国体育素养非正式评价案例Table 1 Evaluation methods of American physical literacy-informal evaluation cases

正式评价是用预先确定的标准对选定的结果进行标准化测量的评价方法,通过正式的测量工具对测评学生并获取数据,通过统计方法对数据进行处理并划分等级。如PE Metrics 在体能评价中引入了库珀实验室开发的Fitness-Gram,通过使用标准化工具测评学生表现,基于国家数据库计算学生成绩,判断学生的体能水平。

2.3.2 预评价-形成性评价-总结性评价

(1)预评价能够帮助体育教师提前了解学生基础,进而为课堂教学与评价的设置提供参考。预评价类似学情分析,但是在学情分析的基础上加入了较精确的评价结果作为依据。(2)在样本评价中,大部分评价都需要教师在教学过程中通过观察给予形成性评价。观察评价法可对学生个体或班级整体进行评价[14],将观察所得信息与评价标准进行匹配,检验学生的进步幅度,为学生提供反馈。(3)总结性评价通常针对单元或学期的学习成果,具体形式有体育教师根据观察给出等级、通过测量工具给出成绩、对书面作业进行打分。PE Metrics 在对标准3 -5 进行评价时,更倾向于通过学生填写评价表格、测试问卷、制作个人健康档案、制定个人锻炼计划等书面作业来完成总结性评价。

2.4 体育素养评价标准

美国体育素养评价以“宏观的课程标准-中观的年级水平成果-微观的三级评价标准”的顺序逐层下沉。在宏观层面由课程标准对具备体育素养的个体进行描述[15],在中观层面进一步详细描述体育素养五个维度的标准,在微观层面设计了涵盖“发展(Developing)、胜任(Competent)、熟练(Proficient)”的评价等级量表。如“在开放空间内行进间运球”的评价等级量表为“发展:在一定的空间内进行运球,但没有向开放空间运球;胜任:在一定的空间内进行运球,并且能够控制球与身体向开放空间移动;熟练:在一般空间熟练运球,观察到开放空间并迅速向其移动”。体育教师可自主设计等级量表对学生表现进行评价,并且在每个单元最后一个评价等级量表中,把学生达成或超越水平成果作为“熟练”标准。自上而下的评价标准既呼应了美国国家课程标准的要求,又在实践操作中为体育教师提供了简单易懂的范例,使学生在体育素养提高过程中拥有了逐级进步的阶梯。

2.5 小结

PE Metrics 构建了成熟的体育素养评价指标体系(见图2),具有面向多方利益相关者的三维目标体系、五位一体的评价内容、多元的评价方法以及K -12 一体化的三维评价标准,能够有效评价学生体育素养,能够对我国体育素养评价形成重要启示。

图2 PE Metrics:美国体育素养评价指标体系Figure 2 PE Metrics: American physical literacy evaluation index system

3 美国体育素养评价指标体系特点分析

3.1 以美国国家课程标准和年级水平成果为导向

第三版PE Metrics 严格对应课程标准和年级水平成果,以标准为线索在每个学段中划分出5 个模块,在每个模块中对各年级学生进行评价,体现出PE Metrics 意在强调5 条标准在评价中均处重要地位,体育教师设计评价时应兼顾五维体育素养。

在样本评价中,无论是对运动技能、战术素养,还是对学生建立健康档案的评价,均将年级水平成果中的具体案例放在评价之首,并围绕其展开评价。如标准3 要求“具备体育素养的个体能够达到并保持体育活动和体能的健康水平,展示出相应的知识和技能”,则三个学段对标准3 的样本评价都是围绕年级水平成果中的表述展开,如“跟踪和使用信息化手段来发展和实施个人体育锻炼等”,其目的是确保学生拥有终身保持健康和活跃的知识和技能,能够与标准3 对应的素养对齐,通过要求各年级学生在评价中满足年级水平成果,进而达成课程标准中培养学生体育素养的要求。

3.2 以身心一元的整体性融合五维评价模块

Whitehead 认为体育素养是一生之旅,坚持“人的身体和思维相互统一、不可分割”的身心一元论,强调其具有整体性[16]。PE Metrics 也体现了这一特征,十分重视学生的整体性发展,[17]强调评价模板之间的相互联系。

以健康素养评价为例,PE Metrics 中的健康素养评价不仅局限于健康模块,在其余四个模块也均有体现。在能力模块,要求学生根据不同的健康需求设计的锻炼方法;在认知模块,设置了健康知识的评价,如心理健康知识、运动损伤处理知识等;在品德模块,强调学生树立健康的心理品质等;在价值观模块引导学生树立正确的健康价值观,能够认识到健康的重要性以及终身运动给健康带来的巨大收益。尤其是在高中阶段的评价中以学生设计个人计划、方案为主,能够评价学生的信息技术、人际交往、团队协作等综合能力。可见,PE Metrics 中各评价模块相互渗透,避免了学生在评价中出现各方面水平参差不齐的“偏科”问题,促使学生向“具备体育素养的个体”的终极目标迈进。

3.3 以师生主体间性形成体育素养评价的双中心模式

在体育教师层面,PE Metrics 赋予了高度评价自由。PE Metrics 特别强调所有评价案例均为样本评价,即所展示的并非体育教师在实际课堂中必须运用的评价,教师需根据自身课堂情况,如有无残疾学生、学生整体水平等自行设计评价。体育教师可自主设定评价目标;选择评价方法、工具;确定评价标准等,能够充分发挥主观能动性与创造力。

此外,PE Metrics 还提供了形式多样、内容详实的评价表,供体育教师根据不同评价情境选择使用。如检查表(Checklist)、评定量表(Rating scale)、整体量表(Holistic rating scale)、评估准则(Holistic rating scale)等。在以上的评价量表、准则中又根据不同标准进行了划分,并提供了各个量表的使用方法、注意事项等,为体育教师在课堂中灵活运用评价表提供了有力支持。

在学生层面,PE Metrics 彰显了学生在评价中的主体地位。与传统评价中学生处于被动地位相反,PE Metrics 通过给予学生选择的权力使学生主动地设计与展示能力。在样本评价中,作业列表、评估选项等板块包含了让学生自选方法展示能力、技能或知识等,如在高中阶段“通过开发教学视频,以翻转课堂的形式使学生在课前完成对自选技能的生物力学分析”的评价任务中,学生不仅可以选择如何使用多学科知识以最擅长的形式展示自己的能力。PE Metrics 通过向学生提供自主选择权力,为学生注入自身学业责任感,从而能够提高动机,充分激发学生参与体育学习、展示自身水平的主观能动性。

因此,美国体育素养评价将体育教师与学生置于主体间性关系之中,教师与学生均为评价的主导者,以双中心模式实现了体育素养评价的能动性、灵活性与合理性。

3.4 以共同要素为基础在评价内容间形成迁移

迁移一般指在一种情境中获得的技能、知识或态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成的影响,发生迁移的条件之一是两者具有共同要素[18]。小学和初中的模块1 与2 中几乎没有出现篮球、足球等具体运动项目,而是对“创造和收缩空间”等进行评价。该做法的合理之处在于当给出特定项目的评价案例后体育教师不一定能够学会设计其他项目评价,如给出篮球挡拆战术评价案例后,教师可能对橄榄球、手球进攻战术素养的评价无从下手。为此,PE Metrics 选择“共同要素”为样本评价内容,使教师能够在实践中将项目特点与其融合,形成所选项目的评价设计。

以“创造与收缩空间”为例,在样本评价中没有指向具体运动项目,而是聚焦战术思想,评价学生是否能通过“变换节奏”“改变突破方向”等手段在比赛中创造或收缩空间。事实上,篮球挡拆战术的关键在于创造进攻空间,由非持球进攻队员的堵截为持球者提供投篮空间,或由持球者的移动吸引防守者,为非持球者创造下顺空间。其逻辑与足球、手球等进攻战术相通。可见PE Metrics 聚焦底层的运动战术逻辑,寻求能够发生迁移的“共同要素”,使能够学生理解战术、运用战术、创造战术,有效避免出现教师教什么、学生只会什么的现象,为学生的“一生之旅”做好准备。

4 美国体育素养评价指标体系的启示

4.1 评价目标:全面指向体育学科核心素养

PE Metrics 主要为培养学生素养而评,围绕美国体育课程标准的五维体育素养展开。虽然我国体育课程标准中严格强调了对三维核心素养进行协同评价,但是在实际操作过程中依旧存在健康行为、体育品德评价被弱化的现象,其原因之一在于未设定明确指向健康行为、体育品德的评价目标。结合PE Metrics 以美国国家课程标准为导向的特点,根据我国实际情况可从以下三个方面入手:

(1)运动能力的评价目标应追求提高学生在运动中的综合表现。避免单一动作技能的评价并非全过程忽略动作技能细节,而是学生在整体上基本掌握了某项技能后再对技能的关键要点进行评价。运动能力的综合性使得评价要对基本运动技能进行合格性考核,避免过分追求动作技术;也要对专项运动能力设置较高水平的目标,使学生熟练掌握1 -2项技能;还要高度重视以体质健康为评价指标的体能状况,为学生能够完成体育的“一生之旅”奠基。(2)健康行为的评价要重视学生身心发展。体育素养建立在一元论的基础之上,故不仅要设置提高学生卫生习惯、保健能力、健康体态的身体健康目标,还应设置促进学生健康认知、心理能力、社会适应等心理健康目标,共同促进健康行为发展。(3)体育品德评价目标应突破课堂评价的限制,既要对学生在体育课堂的品德表现进行观察评价,又要以非正式评价考查学生是否能在日常生活中体现体育品德,这是由于培养学生体育素养的最终目的在于提高其生命质量。

4.2 评价内容:建立三维指标体系,严格分解课程标准

设置评价内容应解决“评哪些方面”“评哪些具体内容”的问题。“评哪些方面”应由教育部自上而下地颁布《中国体育素养评价指标体系》以保证其权威性。该体系由运动能力、健康行为、体育品德三个维度组成,在此维度下再划分体能、技能、认知、生理健康、心理健康、精神、道德、品格与价值观等二级指标。PE Metrics 虽然对素养进行维度划分,但评价内容相互渗透。因此我国体育素养评价指标体系的内容以整体性为导向进行构建,如心理健康中设置“篮球比赛心能”三级指标,体育品德中设置“与队友合作进行篮球比赛”三级指标。形成以具体评价内容为纵向主线,三维评价指标为横向截面的样本评价案例供体育教师参考使用。

“评哪些具体内容”可借鉴PE Metrics 的经验,分解五维体育素养,设计对应的五个评价模块。因此在我国体育素养的课堂评价中,可由体育教师将我国宏观的课程标准降维、分解与重构,形成具体的教学目标,引领评价内容的设置,形成上文所指的“纵向主线”。而分解课程标准实质上是对内容要求的分解[19],以分解“了解和运用跳远运动的动作技术原理”为例:(1)分析语法结构和关键词,该内容要求为动宾结构,动词为了解和运用,动词指向的核心概念为“跳远运动的动作技术原理”;(2)扩展或剖析核心概念,即分析跳远运动的动作技术由哪几部分组成;(3)扩展或剖析行为动词,“了解与运用”可以拓展为“认识”、“理解”、“运用”等;(4)确定行为条件,该内容要求缺乏行为条件,则可加入“通过观看视频”等进行补充;(5)确定表现程度,如“能够运用跳远起跳动作技术原理向同学讲解技术要点”;(6)形成评价内容:“通过观看视频深刻理解跳远运动起跳技术的原理”。

4.3 评价方法:开发新型工具,采用多元手段

PE Metrics 为体育教师提供了丰富、有效的评价工具。受其启发,我国应大力开发素养评价工具,提高评价的深度与广度、效率与效果。(1)工具开发者应来自社会的不同群体。首先,一线体育教师具有丰富的评价经验,了解评价需求,为此体育教师可通过教学反思创新性地开发评价量表、简易器械等工具。其次,体育教学研究者应充分明晰体育素养评价工具的需求,从理论层面开发适合我国不同人群的体育素养测评工具。最后,重视跨学科研究,邀请计算机、软件、人工智能领域专家开发信息化、可视化、网络化评价工具,打破疫情期间线上体育课程评价困境[10],为家庭体育作业提供技术保障。(2)新型评价工具的类型应多元化满足三维评价指标体系需求。如运动技术的评价工具应具有大数据、可视化的特色,通过摄像头对学生动作的捕捉反馈学生技术动作水平;健康知识评价则可开发教学评一体的学习、答题软件,通过多媒体设备测试学生健康素养;针对体育品德可开发基于情境的文本测试工具,或借助元宇宙、脑科学等手段实现道德评价。(3)新型评价工具开发应与体育教师培训对接。PE Metrics 发行时出现了与体育教师能力不匹配的尴尬局面,因此我国不仅要开发评价工具,还要将评价工具使用能力作为体育教师专业发展的重要部分。

此外,还需采用多元化评价手段。首先,Whitehead 认为体育素养的评价应重视学生自身的进步。为了避免在应试教育和内卷中打击学生学习积极性,我国应对学生的体育素养进行全过程的自我比较,使用“预评估-过程性评估-总结性评估”的评价手段,即通过测评学习前-中-后的水平反映学生进步。其次,使用定量与定性评价相结合的手段。在评价中,学生希望得到教师指导性的评价,而非简单的数字成绩,因此评价重点在于提供有价值的反馈信息。最后,除了正式评价以外,教师应善于使用非正式的口头评价,使学生了解自身进步,激发内在学习动力。

4.4 评价标准:力求一体化、情境化、等级化

PE Metrics 构建了由宏观至微观、由顶层至基层的一体化标准。虽然我国课程标准中设置了学业质量标准[28],但是缺少针对教学过程的评价标准,且在情境化教学的理念引导下缺乏情境化评价标准,可以从下面预以纾困:

在组织形式方面:(1)宏观层面,基于课程标准颁布类似《年级水平成果》的文件。该文件应在教育部组织下,邀请学校体育领域专家、教研员、一线教师等共同制订。这不仅是对课程标准的解读,更是在课程标准引领下从更详细的角度阐述国家愿景:未来青少年在体育素养各维度应达成的水平。(2)中观层面,地方部门对以上文件进行在地性调整。如加入民族传统运动、新兴体育运动等,并与其他地区交流共享评价标准。(3)微观层面,学校与教师应在地方部门的指导下,结合学生水平、兴趣爱好特点进行再次修改、细化。通过各级配合形成评价标准制订的一体化通路。

在标准内容方面,首先应对动作技术要领、健康知识、体育品德等进行梳理,建立评价标准项目库(Item bank)[7]。其次,以样本评价标准的形式向使用者展示如何使用情境化标准评价学生表现,如运动损伤情境中“处理损伤” “同伴互助”等样本评价。最后,体育教师在实际教学评价中可仿照美国体育素养的评价等级量表,根据学生学习情况对上一级颁布的标准进行更细致的等级划分。如七年级要求“篮球防守滑步动作具有节奏性、连贯快速”,则可划分为“发展:滑步快速;胜任:跟随进攻者能够表现出快速连贯的滑步;熟练:滑步动作具有节奏性、能够紧跟进攻者步伐”。

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