高职生源多样化背景下“一专多元”培养人才模式探索——以机电一体化专业为例

钟清

（广西现代职业技术学院，广西 河池 547000）

为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》，2020年9月16日，教育部等九部门联合印发了《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》的通知，通知中提到“分类考试招生成为高职学校招生的主渠道”，通知要求“系统推进体制机制、教育教学、评价体系改革，为职业教育发展注入新动力，激发职业学校办学活力”，使“评价体系更具职教特色”。通知“鼓励中职毕业生通过高职分类考试报考高职学校；鼓励退役军人、下岗职工、农民工和高素质农民等群体报考高职学校，可免予文化素质考试，只参加学校组织的与报考专业相关的职业适应性测试或职业技能测试。”在此背景下，高职生源呈现出多样化的特点，不再限于传统的高中毕业生，除了已经实行了一段时间的“2+3”中、高职衔接培养生源外，非衔接的中职生源、退役军人、企业在职员工、下岗失业人员、农民工、新型职业农民等均被纳入了高职的招生范围，构成了高职生源的多样化来源。江苏师范大学教育科学学院赵蒙成教授2020年7月7日在《中国教育报》上发表《生源多样化激发高职院校生态变革》一文指出，在我国经济运行进入“新常态”时期、经济发展转型提质迫切需要高素质技术技能人才的大背景下，高职院校生源多样化不仅仅是一时的应急之策，更是应对经济社会发展之需的长远趋势。生源多样化是来自外部环境的巨大扰动，高职院校的生态系统必须进行有目的的、合理的变革，才能有效迎接面临的挑战。

1 生源多样化与传统培养人才模式的矛盾

传统的人才培养模式，面对的是基础相差不大的生源，即使有后进生，通过成熟的分层次、分班教育或个别辅导，解决的办法相对简单。例如中职生源，通过“2+3”衔接班或单独分班的方式解决中职与高职不同基础的教学问题。现在的生源多样化，除了从高中招收的生源可以独立成班外，即使是中职生源，同一个专业也会招收有很多不同专业的非衔接班学生，加上其他退役军人、企业职工、农民等社会人员，由于各个阶层的人数相差较大而且每届都会变动，使分班变得非常困难，只能按专业成班。多样化生源在教育背景、工作经历、知识需求、兴趣爱好和心理特征等方面存在较大差异[1]。面对文化基础参差不齐、能力各异、整体素质下降的高职生源，传统“大一统”的人才培养模式，根本无法解决多样化生源教学同步的问题，无法同时保证基础能力高低不同生源的教学质量。如何构建能够适应不同学情、不同生源的培养人才模式，需要充分考虑行业要求、社会需求和办学层次的特点，改变传统培养模式，致力于人人学会，保证人人成功，实现教育的大众化、实用化[2]。

2 一专多元培养人才模式的定义

传统培养人才模式是把一个专业中的每个人都培养成能适应专业中对应多种岗位的人才，即多元化人才。本文所定义的“一专多元”是指改变传统培养多元化的人才为多元化地培养人才，一个专业对应的工作岗位有多种，不再要求学生全部掌握专业所对应的所有岗位，而是能够按自我能力特长，重点掌握其中部分岗位即可。以机电一体化专业为例，企业中机电一体化专业对应的岗位有机电设备的设计、安装、调试、维修、操作使用等多种岗位。多年来对多个企业的调研结果显示，机电一体化专业的学生在毕业3～5年后，基本固定从事专业多元岗位中的某一种岗位工作了，在校时专业学习涉及其他岗位工作的知识技能基本用不上。传统的培养人才模式是要求学生能够掌握专业中所涉及的全部工作岗位的工作技能，由于生源基础等原因，特别是生源多样化背景下，学生的文化能力基础差异较大，要求学生熟练掌握本专业全部岗位的工作技能是不现实的。因此，考虑到职业教育的发展趋势是要求对学生精准化培养，工匠精神的培养是要求学生更加专注于某一精细领域，结合生源的基础特点和个体差异，与其遍地开花无一特长，倒不如按其基础能力特长，引导学生根据自我能力特长和兴趣，自主选择、重点学习并熟练掌握专业对应的一种或两三种工作岗位技能，这是一种更适合于职业教育生源多样化的培养模式。“一专多元”的培养人才模式，简单说就是一个专业培养多种人才，是在传统分层次、分类培养的理念上进行创新改革，重点培养侧重于专业中某个岗位的培养人才模式，旨在解决生源多样化不能适应传统培养人才模式的矛盾，适应社会发展及职业教育变化的需要，为企业培养更加适用的人才。

3 “一专多元”培养人才模式概述

“一专多元”培养人才方案的制订，首先要针对多样化的高职生源，以人为本，充分考虑不同生源学生的文化基础、个体技能差异、不同素质，尊重差异化生源的学习愿望和个性发展需求，制订统一但不失灵活且个性化的分类人才培养方案[1]。以个体能力差异，按理论能力、动手能力、思考能力、分析和解决问题能力、探索能力、创新能力等进行生源能力分类，按照霍华德·加德纳（Howard Gardner）的多元智能（Multiple Intelligences）理论划分专业岗位对应的教学项目，教师在教学中根据多元智能理论，设计出合适的教学与评估模块，使每个学生的智能优势均能从中得到发挥。同时按照巴班斯基提出的教学教育过程最优化理论，在设计“教学目标”“教学内容”和“教学方法与手段”以及“教学组织形式”，确定“课堂结构”时，从顺利解决教学任务和合理消耗师生时间的观点出发，有科学依据地选择并实施既定条件下最佳的教学方案都能达到优化的程度。总的说来，就是从人才培养方案入手，重新定位专业人才培养目标，构建“树状”的散发式人才培养目标，即同一个专业，各人有各人的成功目标。以机电一体化专业为例，学生可以成为机电系统设计师，也可以成为机电设备安装工、调试工或维修工，或者机电设备操作工。以此进行教学设计，分析每门课程对应的岗位知识和技能要求，按岗位要求划分考核内容。对基础课程、专业基础课程、专业核心课程和专业选修课程，按岗位成长阶梯递进规律划分岗位内容和考核目标，如图1所示。在教学过程中，教师按照传统的教学模式进行教学，学生统一听课学习，区别在于考核评价过程，按一专多元岗位的工作要求，允许学生选择适合自身特长的一个或多个岗位内容参加考核，不再要求参加全部岗位内容的考核，即多元岗位培养多元人才。按照“一专多元”培养人才方案的“树状”散发式培养人才目标要求，学生只要达到其中一个以上的培养目标即可。

图1 一专多元培养人才模式示意图

按照美国著名社会心理学家亚伯拉罕·马斯洛提出的人的需求层次理论，人的需求层次越低，其力量越大，其潜力越大。当人的较低层次需求获得满足后，会渴望获得更高层次的需求，这是人的本性特点驱使人的内在潜能和内在价值要求所决定的。所以，面对多样化生源较大的个体学习差异，制订人才培养方案时，首先要考虑满足不同生源在学习能力、学习行为、学习基础和学习状态方面的最低要求，努力使不同基础的生源均能容易获得认可与尊重，树立信心。在此基础上，引导学生挖掘潜能，获得更高层次需求的认可与尊重，主动实现自我提升与超越。人性的特点是低级层次需求越容易满足，希望获得更高层次需求的欲望越强，当人的需求层次上升到一定阶段之后，其追求满足自身更高层次需求的欲望俞迫切，其发展需求潜力就越强大。因此，制订“一专多元”的人才培养方案时，需要充分考虑专业对应岗位的成长发展规律，制订不同岗位的培养目标，同一个岗位的培养目标要从低级到高级阶梯递进，满足学生不断发展的需要。

4 机电一体化专业一专多元培养人才模式的实施路径

针对多样化生源基础能力参差不齐的现状，改革机电一体化专业培养人才的模式，按照“具备什么基础和特长，就培养什么岗位人才”的策略，考虑生源基础能力差别太大，以重点突破带动整体推进，多元化培养多种岗位人才，优先保证每个学生均能具备一技之长，至少达到一个岗位要求，引导学生在此基础上达到多种岗位要求。

4.1 构建机电一体化专业岗位能力体系

按能力差异划分机电一体化专业对应的多元化岗位体系。一般每个专业面对的工作岗位多种类型，如机电一体化专业，有机电设备操作岗位、安装岗位、调试岗位、维修岗位和设计岗位，即专业对应的岗位是多元化的，而每个岗位对应着不同的个体能力特点。由于生源基础能力的差别，基础好的生源有可能达到所有岗位的要求，基础差的生源，很难达到所有岗位的要求，按照传统的培养模式，要求学生达到所有岗位的要求，这对于基础相差较大的生源，实现的难度非常大。因此，课程教学团队要深入企业调研，与企业人员一起讨论机电一体化专业对应的岗位，首先以岗位划分能力，岗位按熟练程度又划分出能力高低不同的级别，按阶梯递进规律划分岗位对应的素质、知识和技能要求，由此构建机电一体化专业的岗位能力体系，以适应不能基础、不同能力特长的多样化生源的需求。

多样化生源的基础能力参差不齐，传统的培养模式无法顾及基础不同生源的需求。多元化培养人才模式是按照不同的生源基础能力培养，因此，首先要调研机电一体化专业在企业的岗位分布情况，参考同类院校同类专业的人才培养目标，通过分析研究，结合多样化生源在能力的“类型差异、发展水平差异和年龄差异”等方面的实际情况，拟按“理论能力、动手能力、思考能力、分析解决问题能力、探索能力、创新能力”等方面的差异划分对应的岗位，构建能力差异对应的多元化岗位体系。

4.2 构建基于岗位能力的机电一体化专业课程体系

在确定岗位能力的基础上，按岗位能力组合构建机电一体化专业课程体系。按机电一体化专业岗位所要求的素质、知识和技能要求，按人才成长规律，阶梯递进，构建由浅入深的机电一体化专业课程体系，每门课程尽量包含多种岗位能力要求，既方便统一教学，也照顾到不同基础能力的有特长的生源选择。

为方便教师统一教学和学生选择学习，组成课程的方法有两种：一种方法是在原来课程的基础上，提炼出各种岗位能力元素，划分到多元化的岗位要求，构成多元化岗位的课程教学项目；另一种方法是把机电一体化专业多元化岗位所要求的素质、知识和技能要求，按人才成长规律，阶梯递进，把素质、知识和技能要求分散组合于不同的课程项目当中，组合成不同的专业课程，由此构建由浅入深的机电一体化专业课程体系。前一种方法适用于课程内容相对比较独立的课程如“电气制图”，后一种方法并没有大幅度改变原来的课程体系，只是把原来课程体系的项目内容进行重新调整、优化组合。无论采用哪种方法，组成的课程体系中每门课程必须照顾到大多数学生的需求，尽量让每个学生都能学到自己所需的知识和技能，照顾不到大多数学生的课程可采用选修课的方式开设，让还有能力的学生选择学习。例如，把“电工技术基础”“电机与电气控制技术”“PLC控制技术”和“电气设备维修技术”四门课程的教学项目优化调整，把“电气设备维修技术”的基础部分分散加入到前面三门课程里面，本身只保留机电设备整机系统维修方面的内容，另外加入了整机电控系统控制图的读图内容，课程包括有两种岗位能力的要求，一是动手维修能力，二是读图分析故障能力，作为专业选修课程开设。把“电工技术基础”“电机与电气控制技术”和“PLC控制技术”三门课程按岗位能力阶梯递进的规律，由浅入深重新优化组合教学项目，使每门课程均包含有机电设备操作岗位、安装岗位、调试岗位、维修岗位和设计岗位的能力，满足不同能力学生的学习需求。

4.3 制订机电一体化专业人才多元化考核方案

高职生源多样化造成同一个班级生源质量、基础参差不齐，传统的教学方式与手段难以适应生源多样化的现状，传统的考核方式也无法准确、公正评价学生。“一专多元”培养人才模式通过改革人才考核评价模式，培养多种岗位需要的人才，而不是培养适应多种岗位的多元化人才，即传统的人才培养模式是培养多元化的人才，“一专多元”是多元化地培养人才。多元化培养人才需要制订多元化的课程考核评价方案，基本思路是按照每门课程包含的多元化岗位所对应的素质、知识、技能要求划分不同的考核项目，按各个岗位的培养目标，制订多元化的考核评价体系，考核评价体系必须充分考虑多样化生源的基础特点，克服生源多样化的不利因素，公平公正地评价每个学生。

4.3.1 改革人才培养目标

传统的人才培养目标，要求学生达到专业对应的所有岗位能力要求，即所谓的“全面成才”。在新形势下，高职生源质量本就普遍较差，再加上生源基础参差不齐，最终只能是极少学生能够全面成才，大部分学生因学不会、跟不上，产生厌学情绪，结果是一无所长。改革的方法是按岗位确定人才培养目标，同一个岗位的培养目标从低到高，阶梯递进。培养目标是首先保证每个学生均能达到最少一个岗位的能力要求，确保“全员成才”，通过树立学生信心，引导学生掌握更高岗位或更多岗位的能力要求，这也符合差生循序渐进成长规律。

4.3.2 改革课程考核评价模式

以课程对应的岗位能力元素为依据，以多元化的岗位划分对应的考核项目，可以按一门课程划分考核项目，也可按照组成课程的分项目划分考核项目，按生源基础的不同，让学生自主选择适合自己能力的岗位对应的项目参加考核，学生可考核一个岗位也可考核多个岗位的项目，教师引导学生找到适应自我的岗位。通过制订多元化考核项目，改革课程考核评价模式，构建多元化的考核评价体系，主动适应生源多样化的差异。

以机电一体化专业中的“电机与电气控制技术”课程为例（表2），该课程采用分项目的考核模式，课程包含多个教学项目，每个教学项目分别考核。图示是其中电动机正反转控制的教学与考核项目设计方案，方案面对全体学生确定了较低的基本要求，确保最差的学生也能达到项目1的要求，项目2、3、4、5为按阶梯递进的不同岗位能力要求，表中已经包含了机电设备操作工、安装工、调试工、维修工和设计员的岗位要求，例如达到项目1的要求才能从事操作工。鼓励引导学生按自己的能力特长，学习掌握其他岗位对应的项目。课程由多个教学项目组成，每个教学项目又划分出多个由低级到高级的考核项目，每个教学项目的分项考核项目除了基本项目外，其他项目允许学生多次选择考核，以获得最高分值的分项目计分，如果通过下一级多个子项目的考核，可按高一级项目的分值打分，课程成绩以各个教学项目的平均得分计算，结合理论考试和平时学习表现，考虑课程的性质，考试、技能考核和平时表现的分值比例，综合评定课程的最终成绩。

表2 多元化教学与考核项目举例

4.3.3 多元化培养人才教学模式及对师资的要求

因为一门课程包含了多个不同岗位的能力要求，教师还是按照传统方式授课，多元化的课程考核评价模式与传统模式的区别只是考核内容与考核方式不同。需要教师在备课时，按把课程包含的岗位内容，划分出由浅入深的考核项目，尽量照顾到各种基础能力特点的生源，设计多个能力特点的考核项目，形成阶梯递进的多元化考核评价体系。

教师要充分利用线上、线下的教学模式，课前在线上发布教学内容，包括但不限于教学与考核项目、考核评分表、教学课件、实践操作视频、仿真演示等内容，方便学生课前预习和课后复习；课中首先检查预习效果、重点解答疑问、演示操作；课后主要是评价学习效果和及时考核、多次考核，在考核评价时，选择不同岗位的学生，对应不同的考核内容，特别是技能考核，机电一体化专业很多岗位对应的技能考核有过程性的，也有结果性的，过程性的考核可利用上课时间考核，结果性的考核可利用课余时间让学生自主完成，学生提交最终结果后，教师抽时间评价。

因此，多元化培养人才模式对师资的要求较高，教师必须把课程涉及的多种岗位对素质、知识和技能的要求传授到位。教师在考核评价时，无论是过程性考核的，还是结果性的考核，均需要具备比较丰富的实践经验，才能快速、准确判断结果的正确性。因此，多元化培养人才模式对教师的实践水平要求提高了，教师必须提高实践能力，加强企业实践，熟悉课程对应的岗位能力，才能适应多元化培养人才的要求，保证多元化培养人才模式的顺利实施。

5 一专多元培养人才模式的成效

以往面对生源的差异，也有研究者提出了“分类招生、分层教学、分类培养”的教改模式，其方法是按培养目标进行分类，制订不同的教学计划，配备不同的教师队伍也不同[3]，这种分类培养、分层教学差别化人才培养模式，造成教学班级增多、教学模式多样，给教学管理带来了很大难度。本文所探索的一专多元培养人才模式，在充分考虑多样化生源能力差异的基础上，组成课程教学团队，与企业人员共同讨论提炼出课程对应的岗位能力元素，划分到多元化的岗位要求，设计出多元化岗位的课程教学与考核项目，形成课程标准。教学过程统一教学、无需分班，学生自主选择考核项目即可，教师或辅导员可根据学生各科的专业课程对应的考核项目成绩，统计反馈出学生的能力特长，使学生对其所学专业和将来所要从事的职业及相应的岗位有清晰的认识，帮助学生更合理地规划自我职业发展[4]。同时，也方便企业因材用人，合理地安排工作岗位。

我校通过“一专多元”的多元化培养人才模式探索，有效解决了以往生源多样化带来的各种教学问题。退伍军人、下岗职工、社会人员、中职业和普高等生源均可以组成一个教学班级同时进行教学。既保证了教学质量，也极大地方便了教学管理。至于所担忧的学生不掌握专业中其他岗位能力的问题，从企业反馈的信息来看，企业更认可我们现在的教改模式，学生一到企业，更加容易直接上岗，很快变成熟练工，需要更换岗位时，他们也有信心很快掌握新岗位的技能。