用“生活情境”检视学生个体语言经验的生长

徐俊

经过多轮课改推动，小学语文学业评价已从注重甄别与选拔、注重学业成绩、强调量化的单一封闭的结构，转向注重激励与反馈、注重潜能发展、重视质的分析的多元开放模式。但学业评价中的问题依旧不少，比如评价目标不清晰、评价体系不丰富、评价内容刻板、评价结果片面等，仍然值得关注。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中围绕“学业质量”指出“语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画”。［1］37也就是说，语文学业质量重申了不同学段教育目标应达到的学业质量标准，以学生个体语言经验的形成程度为落脚点，体现着学生核心素养发展的进阶。在这里，笔者重点关注的是“生活情境”，探讨它在个体语言经验形成与发展中的价值与运用。

在课堂中进行“生活情境”创设，指的是教师在教学过程中创设生活化的场景，将所讲的知识还原到生活化的具体情境中，引导学生自主探索及运用，从而提升学生语用素养。家庭生活、校园活动、自然景象、社会生活等都可以成为或创设成为生活化的场景，从而成为“生活情境”。

“生活情境”抓住了语文学习的核心。其一，只有“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验”［1］1，才能最终培养基于个体语言经验形成的语言文字应用能力。其二，“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”［1］5，也就是说学生核心素养中最基础、最本质的就是语言运用。因此，“生活情境”在学生语言实践中的贯通，不仅对语文的“教”与“学”意义重大，而且对“评”也极其重要。

“生活情境”使用是否得当，学生个体语言经验是否得到有效生长，从以下几方面可以进行检视。

一、学“活”汉字

作为中华文明灿烂文化的主要载体，汉字是无比重要的文化瑰宝。因此，汉字的学习绝不能停留在识记的层面。新课标指出的“喜欢学习汉字”“对学习汉字有浓厚的兴趣”“体会汉字蕴含的智慧”等要求，都在彰示着汉字需要学“活”。学生学“活”汉字的个体语言经验可以有多种呈现方式。

1.探“象形”之秘

作为一种形与义紧密结合的表意文字，起初的汉字就是一幅幅象形图画。通过字形就可知道它所指代的具体事物，如“山、水、日、月、火”等等。象形字在汉字中所占的比重并不高。据统计，象形字在现代常用汉字中占比不足7%，但其却是汉字构形的基础，并不断推动着汉字的发展与演变。在“连一连、猜一猜、画一画”游戏化的情境中，学生依托个体语言经验去观察、分析和发现，能感受汉字的源远流长，接通先民的精神世界。

2.品“汉字”之理

从现行教材中的汉字出发，教师要能解释汉字部件的含义，包括古义、今义及其演变的轨迹。鉴于汉字历经变革，今天的部件很多与古文字部件不能一一对应，无法直接“翻译”古文字的部件，因此，可以结合课本语境和生活情境让汉字焕发“青春”。检视过程中，可以采用“汉字穿越”“汉字演义”“汉字变形记”“关于某汉字的调查报告”等形式呈现，让学生不断感悟汉字的魅力和文化内涵。

3.悟“形声”之趣

据有关统计，现代汉语有85%以上是形声字。这些汉字利用“声旁表音，形旁表义”去构造，成为了汉字的“主力军”。抓住这类字的构字规律，举一反三，不仅能大大提高识记汉字的效率，而且能有效区分字义，避免了错别字的产生。因此，有人形象地将这类表音（或表义）的部分比作“字根”。扎下了这样的“字根”，学生在学习中自会触类旁通，提升汉字学习的效率。例如，五个由“苗”组成形声字“描、锚、瞄、喵、猫”，可以用“有手能描红,有金是铁锚，有目能瞄准,有口喵喵叫，加上反犬旁,变成小花猫”等儿歌形式来呈现。作为检视的手段，还可以使用类似的创作或思维导图（如花瓣图）来展现，进而提升学生的个体语言经验的品质。

二、盘“活”策略

统编教材在三至六年级安排了四个阅读策略单元，分别是预测、提问、提高阅读的速度和有目的地阅读，形成了一个阅读策略的学习系统。通过有效掌握并运用这些阅读策略，逐步培养学生的独立阅读能力。在“生活情境”的贯通下，关注这些能力的培养，对丰富学生个体语言经验，有重要指导意义。

1.学会预测

统编教材三上第四单元《总也倒不了的老屋》中有旁批预测法、《胡萝卜先生的长胡子》中有结构重复预测法、《小狗学叫》中有依据预测法等。迁移这些方法，教师可以设置“阅读闯关”类的情境，带领学生共读童话，以检视学生个体阅读时的预测方法、预测角度和预测依据。在预测、验证的过程中，学生不仅成为阅读的积极参与者，还成为阅读的发现者和创造者。

2.乐于提问

不学不成，不问不知，问的意义实在无须多言。通过《夜间飞行的秘密》《一个豆荚里的五粒豆》等统编教材四上第二单元“提问策略”单元的课文学习，教师可以引导学生从“内容、写法、启示”的角度提问，也可以从“课题、人物、核心词”等角度提问，直至他们养成自主孕育问题的习惯。学生可以通过“火眼金睛”“课文宝藏发现”等情境活动去发现别人的提问方法，还可以通过“我是点评人”等情境形式去评价同伴提问质量，或提出自己的建议。提问阅读策略，能够帮助学生监控阅读过程，发现阅读问题，成为高效的阅读者。

3.提高阅读的速度

新课标在第三学段“阅读与鉴赏”章节中明确指出“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”［1］12，据此，可以设计富有情境的“狼吞”阅读法——以多胜少，避免学生阅读时的“偏食”；同时还要在阅读中考察学生“不回读、连词成句地读、借助关键词句读、带着问题读”等相关问题，据此，可以设计充满情趣的“牛刍”阅读法——以质取胜，避免学生因过度追求阅读速度而忽略了最终的理解。

4.有目的地阅读

无论是新课标中提出的初步的阅读习惯（第一学段）、多种阅读的方法（第二学段）、独立阅读的能力（第三学段）学段阅读能力标准，还是统编教材六上第三单元中设置的个性化训练点和学习目标，都在强调着阅读不是一蹴而就的,有一个螺旋式上升的过程，这是衡量学生阅读能力的标尺。对于学生阅读能力的检视评价，教师应基于学情灵活选择，如诵读、演讲、读书交流、戏剧表演等生活情境。

在以上检视的过程中，可以结合课堂表现、小组参与、发言质量、成果展示等进行综合考察，特别要注重学生个体语言经验发展的品质。另外，学生阅读能力具有整体性、连贯性、梯度性，不宜简单地切割。

三、畅“享”习作

习作教学一直存在着一种学生怕写、教师怕教的尴尬境遇。学生怕写，通常不是因为他们没有写作内容，而是不知道该怎么表达，毕竟“形式对大多数人来说是一个秘密”（歌德语）；教师怕教，不是教师缺少教学的方法，而是缺少了教“这一篇”的写作知识的方法，往往将毫无操作性可言的上位写作知识灌输给了学生。学生习作的“隔”由此产生。

西南大学文学院荣维东教授说：“写作的困难主要不是‘没的写、不会写’，而是我们写的时候不知道向谁说（写），为什么目的（说）写。”［2］7-8写作教学中需要“营造具体真实或拟真的写作任务场景”［2］8。因此，写作的过程更离不开“生活情境”的创设。有了这样真切的“情境”存在，学生习作有了需要，便化“隔”为“畅”，学生个体语言经验才能更好地被唤醒，对话交流的写作目的才能实现，重表达轻交流、重技法轻能力的传统写作教学弊端才能逐渐革除，特定情境下的对话交流才能慢慢成为现实。这不仅是教师教的要求，也是习作评价的目标。有了这样的目标，享受习作的过程才成为一种可能。

教师合理运用“生活情境”，注重检视学生个体语言经验的建构与生长，以“评学”为落脚点，学生学“活”汉字、盘“活”策略、畅“享”习作过程的学业评价目标一定可以实现，学生核心素养也一定可以得到切实提升。