基于“产出导向法”的日语课堂教学实践

张 丽 吴丽楠

（1. 河南理工大学，河南 焦作 454000；2. 人民教育电子音像出版社，北京 100081）

据日本国际交流基金《2018年度海外日语教育机构调查》［1］显示，中国的日语学习者数量位列世界第一，其中高等教育阶段的日语学习者占学习者总数的57.3%。《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》［2］（以下简称《指南》）对日语学习者提出了知识、能力和素质三个方面的要求。但我国的日语教育存在“过于突出教师在课堂上的主导作用、过于偏重语言知识的传授、学生语言运用能力普遍不足”［3］等问题，并且相较于JSL环境下的日语学习者，JFL环境下的日语学习者缺少目的语输入与语言接触、不能有效输出、缺少贴切的语言反馈，“学用分离”的问题比较突出。

为了解决外语学习者“学用分离”的问题，北京外国语大学文秋芳教授团队在借鉴输入假设、输出假设、互动假设等的基础上，历经“输出驱动假设” “输出驱动-输入促成假设”等理论和实践检验阶段，最终建构了“产出导向法”（production-oriented approach，简称POA）理论体系［4］，该理论历经10余年的探索和实践已日臻完善。学界围绕理论建构和教学实践积累了大量研究成果，但教材改编和非英语语种方面的教学实践研究仍较少，定量研究的教学实验设计仍有待完善。日语教学方面，刘琛琛、冯亚静进行了一个学期的口译课教学实践，该研究发现接受POA教学后学生的语音、语调、语速及翻译能力得到显著提高，师生互动和学生参与热情得到提升。［5］目前，尚无POA教学理论应用于日语“跨文化交际”课堂的教学设计且缺乏该理论对提高日语学习者写作能力方面的实践。鉴于此，笔者应用POA教学理论进行了“跨文化交际”课堂教学设计并进行了教学实践，旨在探索该教学法在改善日语学习者产出能力方面的效果。

一、研究设计

（一）教学背景

笔者所担任的“跨文化交际”课程为日语专业教学大纲中的核心课程，共32个学时。教学学期为2020 — 2021学年第一学期，教学对象为29名日语专业本科大二学生。学生进入大学前日语零基础，实验进行时学生日语能力处于N4—N3水平。“跨文化交际”课程使用《跨文化交际日语会话》［6］讲授，该教材每课包含跨文化交际会话和文化知识两个部分。笔者在第12—14周进行了6个学时的POA教学实践。

（二）研究问题

“跨文化交际”课程包含语言和文化两个层面的教学内容，本研究选取教材第六课“介绍家乡”这一主题，进行了6个学时的POA课堂教学设计和实践，探讨POA课堂教学实践是否能够提高日语专业学生的产出能力。

二、教学设计

（一）主题选取和目标设定

本研究选取教材第六课“介绍家乡”这一主题进行6个学时的教学设计和实践。选取该主题的理据如下：首先，该主题为“为来家乡旅游的外教介绍家乡”，具有潜在交际的真实性即“交际活动必须具有潜在交际的真实性”这一要求；其次，“家乡”这一话题与学生关系紧密，学生熟悉该话题，且能够通过对家乡的介绍加深对家乡的认识和情感，符合《指南》培养学生“家国情怀”的要求；最后，外国人到中国旅游面临着跨文化冲击，学生在向外教介绍家乡时需要同时考虑到中日文化和风俗习惯的不同，适当站在外教立场上提供旅游建议，该话题符合“跨文化交际”课程的目标定位。“介绍家乡”这一课的总产出任务为：通过6个学时的课堂教学，学生能够从跨文化的角度在介绍家乡的同时为来家乡旅游的外教提供旅游建议。

（二）各教学环节设计

POA教学理论由教学理念、教学假设和教学流程三部分组成，其中教学流程包括驱动、促成和评价三个阶段，三个阶段互相联系，没有严格的界限。

驱动环节，教师通过提供真实的场景让学生感受到使用日语介绍家乡的必要性，同时让学生尝试完成产出任务而意识到自身的不足，从而激发学生学习新知识的积极性和产出的意愿。文秋芳指出，评估驱动环节质量的指标有“交际真实性”“认知挑战性”“产出目标达成性”三个要素。［7］文秋芳、孙曙光提到“交际真实性”中的场景设计应包括话题、目的、身份、场合四个方面的要素。［8］

促成环节，文秋芳指出教师须充分发挥中介作用，指导学生围绕输出任务、选取合适的输入材料进行有选择的学习，促成任务的完成。针对学生在驱动环节尝试产出中存在的问题，笔者有针对性地进行了精准促成。学生尝试产出主要存在以下三个方面的问题。第一，语言单一、内容不够全面。第二，说明缺乏逻辑性，不能凸显家乡魅力。第三，没有读者意识。促成环节笔者针对上述三个方面的问题设计了三个子产出任务进行精准促成。子产出任务一“头脑风暴”，让学生以“私の故郷は……”进行句子填充，尽可能多地完成句子。该产出任务的目的为让学生全面地思考家乡的特点并运用日语进行表达，为完成总产出任务奠定语言和内容基础。子产出任务二“采访”，两人一组分角色扮演采访者和受采访者完成对家乡魅力的深入挖掘，并能够在把握中心思想的同时按逻辑关系进行说明。子产出任务三“写作”，为外教提供旅游建议，让学生把握中日文化和风俗习惯的不同，在介绍家乡时考虑到与外教之间的文化差异。三个子产出任务遵循“词—句—篇章—文化”的维度层层推进，精准对接学生在驱动环节中存在的问题，子产出任务的实现使总产出任务得以完成。每个子产出任务内部又包含了“驱动、促成、评价”这三个环节，本教学单元包括这三个阶段的三个循环。

评价环节，文秋芳指出评价可以分为即时和延时两种。［9］即时评价体现在三个子产出任务练习过程中的“自我评价”“小组互评”和“师生共评”三个部分，比如：子产出任务一学生口头汇报后，先让学生从句子表达是否正确、内容是否全面等方面进行自我诊断，之后小组展开讨论相互补充，最后师生共评围绕介绍家乡的专有名词和重点词汇及介绍家乡时所涵盖的内容达成共识。延时评价体现在对子产出任务二和子产出任务三的产出作品评价上，比如：针对子产出任务二学生课下完成介绍家乡魅力的文章，教师提前筛选出5篇典型文章，并针对全体成员存在的共同问题凝练出课堂评价的焦点（逻辑是否合理、文体是否统一、家乡魅力是否突出三个方面），按照学生自评—小组互评—师生共评的方式逐项展开。

课后让学生完成为外教介绍家乡的总产出任务（写作2），以检验学生经过POA教学实践是否完成了学习目标。本单元内容教学结束后，使用问卷星对学生进行了POA教学实践的问卷调查。该问卷共包含20道题目，包括开放问题5道和李克特五级量表题目15道，内容涉及学生在“驱动—促成—评价”过程中的感受和对POA教学方法的评价。

三、数据收集与分析

本研究采用混合研究方法，包括定量研究和定性研究的数据。定量数据来源于教学实践前后收集到的学生写作产出数据和问卷调查中李克特五级量表数据，定性数据为问卷调查中学生对开放题目的回答。

（一）作文数据

课堂教学实践前后共收集到学生作文样本58份，包括课堂实践驱动环节写作任务一产出的作文1以及教学实践结束后的写作任务二产出的作文2各29份。作文评分标准参考田中真理、阿部新的评价体系［10］，包括读者意识、内容、文体、构成和日语语言5个方面，各项为20分，总分为100分。作文评分由笔者和一位具有5年日语教学经验的日本外教共同进行，评分者在逐条核对评分标准并达成共识之后进行。

（二）问卷调查数据

教学实践结束后对29名学生采用问卷星进行了问卷调查，问卷调查分为两大部分，第一部分为含有15道题目的李克特五级量表（5代表“非常同意”，1代表“非常不同意”）调查，调查学生在“驱动、促成、评价”三个教学设计环节中的感受及他们对POA教学法的评价。第二部分为含有5道主观评价题目的开放问卷，主要参考张文娟从“本单元的学习收获”“对自己完成任务的评价”“学习过程中的困难”“对教学方法的评价”以及“对教师的建议”五个维度对学生的POA课堂体验进行了调查。［11］

四、结果与讨论

POA教学法实施前后学生作文1和作文2总成绩的配对样本t检验结果如表1所示。结果显示，POA实施前的作文1平均成绩为69.41，POA实施后的作文2的平均成绩为84.24，经过6个学时的教学实践，学生的作文成绩提高了14.83分。配对样本t检验结果显示，学生在POA教学实施前后产出作品的总成绩具有显著差异［t（29）=11.655，p＜0.05］，前后变化体现了POA教学法在提高学生跨文化交际写作成绩上的有效性。本实验结果同以英语为目标语的研究［12］和以汉语为目标语的研究［13］结果相同，这主要是因为POA教学理论注重将惰性知识转化为主动知识，强调写作和口语等输出技能（见表1）。

表1 POA实施前后学生产出作品总成绩差异

按照田中真理、阿部新对作文的评分标准［14］，通过对学生作文1和作文2各部分的评分进行配对样本t检验发现，学生在“读者意识［t（29）=9.176，p＜ 0.05］”“内容［t（29）=8.267，p＜0.05］”“构成［t（29）= 8.012，p＜0.05］”“日语语言［t（29） =11.797，p＜0.05］”四个方面发生了显著变化，在“文体（p＞0.05，n.s.）”方面没有显著变化。在文体方面没有显著变化主要是因为驱动任务为典型的说明文，学生在作文1和作文2中均能够以说明文的形式展开说明，因此在“文体”方面前后评分没有显著变化。

在读者意识方面，作文1中仅少数学生（3/29）照顾到了作为读者的外教，主要表现为文章开头使用的称呼语和结尾处对外教的欢迎等方面。作文2中所有学生（29/29）均照顾到了外教，除使用称呼语和欢迎语之外，还在介绍家乡的特色时进行中日对比并基于此对外教提出旅游建议。引起学生“读者意识”发生变化的原因为POA课堂教学促成和评价环节的效果。这一点在开放问卷第1题中得到证实。比如，关于“读者意识”有学生提到：“在小组讨论环节通过对几篇文章的阅读注意到了自己在写作时没有意识到外教，要引以为戒，自己再写文章的时候就能减少这样的小错误。”可见，在合作评价环节，起到了强化和深入学习的作用。

在内容和构成方面，作文1中学生没有划分段落，只有中心句，缺乏对中心句的相关说明，段落间和句子间均缺乏逻辑性。作文2中学生能够进行段落划分，段落中也出现了中心句及围绕中心句展开的论述，段落间和句子间的逻辑关联更加紧密。学生出现这种转变的主要原因为POA教学过程中的精准促成，在合作评价环节，教师引导学生关注典型作品中的段落划分也加深了学生对内容的理解，在开放问卷第1题“本单元收获”中，很多学生提到的“学会了许多介绍家乡的句式，段落的排序”也印证了这一点。

在日语语言方面，作文1中学生语言表达句型单一且简单句较多。作文2中学生充分运用了促成环节中的语言表达，高级词汇和语法使用比例提高，篇幅更长。这主要得益于促成环节中的语言促成和评价环节中对典型作文的评价，在李克特量表题“在老师进行集体评价时，我能够强化我之前没有注意到的一些单词和语法”（M=4.24，SD=0.67）中，可见学生在促成和评价环节能够有选择性地学习为自己所用的单词和语法等语言信息并在最终的作文中将其运用出来，达到了“学用一体”的效果。同时，“这样的教学方法能够让我把学到的东西用出来”（M=4.31，SD=0.42）也印证了学生对这种教学法“学用一体”效果的认可。

综上所述，POA教学法实施后学生作文的产出水平显著提高，尤其在读者意识、内容、构成、日语语言等方面发生了显著变化，这与POA促成环节的精准对接和评价环节的聚焦有很大的关系。

五、结语

笔者在日语专业“跨文化交际”课程中运用POA教学法进行了6个学时的教学实践，遵循POA教学法的“驱动、促成、评价”环节的设计要求进行了课堂设计和实践。通过对POA教学实践前后学生产出作品的质量和学生态度进行分析发现，POA教学法切实提高了学生产出作品的质量，取得了较为满意的教学反馈。

此外，由于主客观原因，笔者的教学设计还不够成熟，课堂教学还有很多细节有待改进。由于笔者所在院校只有一个班，没能展开传统教学法和产出导向法的对比研究，今后应增加对照组进行教学实验来进一步检验POA教学法应用于日语课堂的效果。