解构编排密码 历练思维素养

☉季海红 于桂华

皮亚杰认为：语言即思维。语文核心素养一直将“思维发展与提升”作为重要范畴。［1］统编版教材也一直努力纠正传统教材过于弱化思维训练的不足，在不少单元中都设置了有关于思维训练的内容，借助细化的内容分布，搭建了引领学生思维能力生长的阶梯。笔者就以统编版五年级下册中《跳水》一文为例，谈谈自己的实践和思考。

一、梳理故事情节，搭建思维平台

运转思维不是简单的接受或者理解，是生命个体相对高端的认知状态，以基本的感知为基础，但又超越了感知的限定。在初级阶段所形成的本真化、活跃化和熟练化的思维状态下，很多教师往往忽视学生的直觉认知，直接奔向深入化的理解，而造成了学生后续学习无法深入，总是需要回炉重读。这就需要学生在全部视角和范围内，全程了解人物的经历和遭遇，才能更加精准地洞察人物的内在心理和言行。因此，教学活动要从把握和梳理故事情节入手，历练学生内容整理、归类能力和语言组织、概括能力，从而培养学生形象性思维的有效路径。

列夫· 托尔斯泰的经典小说《跳水》虽然篇幅短小，但情节发展跌宕起伏，所涉及到的人物众多。引领学生梳理这篇小说的情节时，教师不妨以小说中的人物为抓手，在整体浏览课文的基础上，从文本中提炼出所涉及到的角色：船长、孩子、猴子、水手等，这些人物如同情节发展变化过程中的一个个定点，先将其固定下来，为梳理情节奠定基础。课文的课后思考题要求：默读课文，想想故事的起因、经过和结果，将下面的内容填写完整，再讲讲这个故事，同时在思考题下面罗列故事情节发展的曲线图，并出示了标题范例：水手拿猴子取乐。教师根据范例“人物+动词+对象+事件”的模式结构，要求学生结合课文内容，尝试用小标题的方式对下面的故事情节加以概括，比如“猴子拿走帽子，把孩子引上绝境”“船长用枪逼孩子跳水”。这样的梳理，就需要学生在理解故事内容、提炼故事情节的基础上，融入理解性思维、组织性思维。当然，针对不同学情的学生，教师也可以相应地降低难度，将这道思考题调整为填空题的形式，比如，在一艘周游世界的帆船上，甲板上的水手拿猴子取乐，（）逗（），孩子（），来到了最顶端的横木上。就在这千钧一发之际，船长（），最终（）把（）救上了岸。

这两种形式，都是以人物之间的角色关系，串联起了整个故事发展的情节。教师正是借助课后思考题，并通过形式的转变，紧扣思维训练重点，达成落实语文要素的价值。

二、基于逻辑推理，提升思维能力

每篇课文中的故事发展，都是依照相应的逻辑进行，否则就会失真，甚至让人产生莫名其妙之感。从宏观上来看，既有整体发展过程中的常规性思维，同时也有人物在特定情境、特定情节下的瞬间思维。

《跳水》这篇课文字数不多，但在结构设置上却非常独特：情节开始时舒缓有致，发展推进时紧凑顺畅，情节转折时又显得突如其来，最后的结尾既在意料之外，又在情理之中。这种渐入佳境式的阅读感受，让每一位学生都随着情节的发展、人物的处境而有着各自不同的言行细节和表达内容。教师组织学生阅读课文时，不妨尝试用不同的符号或者笔色，分别圈画出描写猴子、孩子、水手表现的语句，删繁就简地将整篇课文简化成为三条线索，并紧扣三者之间的联系，对人物内在思维进行多维猜测。

比如“猴子线”，就可以紧扣描写猴子的“龇牙咧嘴”“咬”“撕”等动词，配合“更”“又”等表示程度的词语，将猴子的大胆和放肆表现出来；“水手线”，可以紧扣不同情境下，水手们“哈哈大笑”“笑得更欢”“大笑起来”等神态细节的描写，感受水手之笑对于情节发展的推动性作用，从而反观旁观者内在的心态和思维；再比如“孩子线”，所呈现出来的变化就更加鲜明了。从一开始与水手们一起“笑得很开心”到“哭笑不得”，到“眼巴巴地望”，直至最后“孩子吓唬它，大喊大叫”，足见孩子在情节发展过程中内在情绪的变化。纵观这三条线，学生就会发现：虽然是相同的事件，但不同的角色在故事中所承载的效能是不同的。因为每个人在不同发展阶段中的表现也是不同的，其内在的思维必然也是迥异的。教师不妨引导学生基于文本内容，结合自己的生活经验，将三条线罗列为提纲、表格，或者思维导图，从而在整体把握、联系对比中，深刻领悟人物内在的思维变化。

借助于这样的方式，就可以对故事中船长的言行思维进行深度揣摩了。这篇课文中船长虽然是最后一个出场，也是出场时间最短的，但他在紧要关头临危不乱的表现，却给人留下了深刻的印象。针对船长“用枪逼孩子跳水”的举动，教师可以鼓励学生从三个方面入手：其一，危急状态之下，孩子身处险境，如果不及时作出抉择，孩子很可能会一命呜呼；其二，此时水手们都待在甲板上，他们都有很好的水性，只要孩子跳入水中，就能很快救起；其三，船长在瞬间作出这个决定时，经历了怎样的选择和甄别。面对这样的局势，船长有两条路选择：普通思维状态，首先会想要是让孩子原路返回，这样做似乎最保险，但帆船上的横木又细又窄，原路返回显然不是明智之举；而船长所想到的是让孩子跳入水中，这主要就在于当天风平浪静，且此时孩子处于高处，同时熟悉水性的水手也正好都在甲板上，这些都为孩子跳水得救，提供了范例支撑。两相对比，无疑第二种选择就显得更加适合。

如此一来，学生通过对文本的全面阅读，再进行理性分析，自然也就体会到了船长临危不乱、处变不惊的优秀品质，从而更加自然地关注到作者选择“跳水”作为题目的缘由。

三、拓展课外资源，发展思维意识

2011版《语文课程标准》一直都强调发展学生的直觉性思维、形象性思维，同时要训练学生的逻辑性思维、辩证思维以及创造性思维能力。［2］以关注语言为主体的语文教学，就不能脱离思维而单独存在，使之成为语言教学的重要内容，要将语言学习和思维发展作为协同发展的重要组成部分。同时，教师需要积极拓展必要的认知资源，与教材的文本形成交融碰撞之势，强化学生对文本的深入理解。

比如统编版教材中的这篇《跳水》，并不是列夫· 托尔斯泰所创作的全部内容，其中有部分内容就进行了省略。比如小说原文的结尾，并不是课文中孩子被救了上来就结束了，作者还描写了孩子被救之后，船长一系列的反应：过了一会儿，水从孩子的嘴巴里、鼻子里淌了出来——男孩才开始缓过气来。船长见这番情景，突然大叫了一声，好像有样东西哽住他的喉咙似的，他大步走进了自己的船舱：他不愿让任何人看见他哭。

既然孩子已经被救上来了，船长为什么还会出现这样的表现呢？对照阅读不难发现，船长一系列的反应中“大叫了一声”“哽住了喉咙”“看见他哭”等，与孩子最终被救有着较大的落差。其实，之前教学中，教师指导学生进行思维训练时，忽略了一个重要信息，即船长不仅仅是一种职业，也不仅仅是一船之长，同时还是这个孩子的父亲。即便是选择跳水，还是存在着较大的危险性，从帆船最顶端的横木上跳入水中，如果动作不当，入水姿势不对，都会造成较大的伤害，甚至会危及生命。

在这一板块的教学中，教师突破了教材内容的限制，将删除的原文内容，作为拓展性资料介入到课堂教学环节之中，丰富了学生内在的认知体验，在学生原有认知的基础上，形成了全新的认知体验，再次激活了学生思维认知冲突，起到了较好的教学效果。

言语中的思维是把握语言表达特质、提升学生言语实践能力的重要元素，教师要精准地解读教材单元语文要素所指向的内容，将其顺其自然地与教材中的课文形成鲜明的对比，激活学生原始的认知体验，最终推动学生思维意识和语文要素的协同发展。