农村小规模学校教研存在的问题及解决策略

李鑫 （甘肃省岷县教育局）

近年来，“教研兴校”的观念已经成为教育界的基本共识。校本教研作为一项伴随着国家新课程改革产生并逐步推广的制度设计，经过近20年的探索实践，已成为提高学校教育教学质量，促进教师专业发展的有效途径。目前，多数农村小规模学校和教师对校本教研的理念是认可的，而且也将其纳入学校整体工作部署，学期初有计划、学期中有活动、学年末也有总结，表面看来已经做到了理论与实践的统一，制度与活动的有机结合，校本教研已实现了常态化的开展。但是，笔者到农村小规模学校走访和调研时发现，仍然有部分校长和许多一线教师对校本教研和它的效果持怀疑的态度，认为其形式大于内容，象征意义大于实际价值。因此，梳理农村小规模学校在校本教研当中面临的问题，并进而探寻有效的解决策略，对于提高农村小规模学校校本教研的水平，推动农村小规模学校教师专业发展，促进农村教育的高质量发展有着重要的现实意义。

一、农村小规模学校校本教研存在的问题

社会普遍认为促进农村小规模学校的内涵发展和教师的专业成长，需要加大教研方面的投入，特别是需要校本教研的强力支撑。但从实践层面来看，走向常态化的校本教研在农村小规模学校依然遇到了在制度设计的系统化、教研主体的内驱力和教研方式的多样性等方面存在严重不足的问题。

（一）校本教研制度设计的系统化不足

基于对教师成长规律和学生认知规律、身心发展规律的尊重，校本教研具有较为固定的主题和体系，需要学校常态运行，成为学校发展和教师专业成长中不可或缺的机制设计。如教师学习培养制度、教师评价制度、教研活动制度、课题管理制度等都属于校本教研制度的范畴。但是许多农村小规模学校忽视了校本教研的校特性，一所只有10名左右教师的学校，依然照搬照抄大规模学校的校本教研制度，并参照大规模学校的校本教研运行模式开展校本教研活动，校本教研活动的内容与自己的学校、学生和教师发展关系不大，联系不紧密，内容及选择的随意性、盲目性较为突出。

笔者在调研中发现，尽管在许多农村小规模学校的墙面上，都张贴有一学期或一学年教研活动安排，从表面上看校本教研有计划、有主题，但实际了解之后则发现，这些写在纸上、贴在墙上的教研活动安排，只是以完成任务式的方式对一学期、一学年的教研活动，在时间、次数和形式上做了基本安排，至于每一次活动要达到什么目标、活动开展到何等程度，则都不清楚。而且，在实际操作时，每一次的教研活动主题其实都是临时起意，教研活动内容也相对简单和重复，大多就是听课评课，缺乏整体谋划，校本教研缺乏系统化设计。一个学期或学年下来，学校教研活动看起来有次数，有人员参与，有活动计划和总结，但由于缺少整体系统深入的部署与推进，许多问题的探讨都浅尝辄止，无法做到研深悟透。同时，一些好的做法和成果也缺乏深入的归纳与总结，难以有效助力教师专业成长，促进学校持续发展。

（二）校本教研参与主体的内驱力不足

校本教研是以教师为主体的研究活动，教师是学校发展的关键，是学校的真正主人，他们最了解学校，也最了解学生，最清楚自己在教学中到底面临哪些实际问题，与外来的教研员和教育行政部门领导等局外人相比，学校校长和教师对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。从理论上讲，他们更应该是校本教研的坚定支持者、行动者和受益者。但据笔者的观察，许多农村小规模学校校长和教师对于开展和参与校本教研活动，缺乏内在的动力，既不主动也不积极，应付交差心态较为常见。许多校长和教师把校本教研仅仅理解为听课评课活动等，而且听课评课活动也基本流于形式，即先在教室里听一下，然后在办公室里说几句就结束，并没有把校本教研与学校发展、教师专业发展有机联系起来，没有把自己当作校本教研的主体，开展校本教研活动，只是被动地完成任务，被安排参加活动，对教研活动的形式设计、内容选择、质量达到等都漠不关心。

美国心理学家波斯纳提出过一个教师成长的公式，即“成长=经验+反思”。华东师大叶澜教授也曾说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果写三年教学反思则有可能成为名师。”反思是教师对自己教育实践活动及其潜在的教育观念的重新认识。目前，有许多教师的自我反思依然停留在技术性的反思层面，他们愿意参与能快速提高学生分数的“立竿见影”的教学培训，他们更愿意学习那些“见效快、疗程短”的有关“怎么办”的具体可操作性的技术，而不愿意花时间去深思那些“为什么”的理论知识。这种机械的、不假思索的“拿来主义”，剥离了技术的产生情境，画虎不成反类犬，从而让教师对校本教研活动的成效产生质疑，产生消极应付情绪，甚至是抵触情绪。

（三）校本教研开展方式的多样性不足

发轫于新课程改革的校本教研，从概念的提出到在全国的推广，逐渐形成了较为科学的活动方式，概括起来主要有三种方式：专业引领、同伴互助、自我反思。

就农村小规模学校而言，这三种方式在实际运行中，都面临着许多的问题。一是专业引领方面，一方面缺乏专业人士指导，每学期或学年深入小规模学校的专业教研员少之又少，另一方面即使有外请专家或骨干教师，校本教研也变成了单一的“听讲座”活动，缺少教师间平等交流、共同探讨的机会。特别是追求参与教师数量的校本教研活动，教师很大程度只是用来撑场面的。二是同伴互助方面，农村小规模学校教师群体当中，一人一班，一人一级，一人一科现象较为突出，同级同科教师稀缺，而学校又没有形成以“学生为中心”学校文化，难以围绕学生，以问题为导向，跨越学科界限，着眼育人方式改革开展校本教研活动。三是自我反思方面，形式更是单一，主要是写教后反思，这也往往变成了一种形式。

校本教研作为一种教研活动，应该突出“学校特性”，基于学情分析，“千校千态”，而非“千校一面”搞听评课活动。比如课例研究，视频会诊以及基于网络的各种教研形式等。校本教研最大的特色和最大的价值就在于“校本”。然而，在笔者走访了解中却发现，许多农村小规模学校教研形式较为单一，缺少研究的意味，听评课几乎成为教研活动的唯一途径。全校10名左右的教师，基本上每人的课听一遍、评一遍，一学期的教研活动也就结束了，这样的教研活动自然收效甚微，缺乏新颖性、多样性和创新性。

二、农村中小学开展校本教研的有效途径

由于县级及以上层面开展教研活动在诸如资金支持、专业队伍和参与对象等方面存在非常大的困难，即使借助于互联网开展的网络教研活动，如最近受疫情影响较为流行的网络教研论坛活动，也难以掩盖其缺乏现场温度的根本缺陷。因此，校本教研依然是当前促进学校发展、学生发展和教师成长最便捷且性价比最高的选择。

（一）精准设计，增强校本教研的系统性

校本教研是学校教育教学活动的重要组成部分，是促进教师专业成长的重要平台，需要学校系统有效规范的设计校本教研活动。

首先，整合学校校本教研制度。农村小规模学校可以将学校有关教师学习培养、教师评价、教学管理、教研活动、课题管理等上级部门要求建立的规章制度进行有机地整合，统整为学校校本教研制度，去除一些繁琐的程序性要求，直接以条文形式呈现，简单明了，便于操作。

其次，统筹校本教研时间安排。有10名左右教师的农村小规模学校在教研活动时间安排上，不必拘泥于学科和年级，可以分两到三组，或全校合为一组开展教研活动；时间上，既可以安排在周一到周五下午放学后，也可以分组安排在周二、周三、周四下午教学时间。

再次，系统持续设计教研内容。校本教研的主要目的是提高教师教育教学的能力，而教师能力的发展是一个持续的过程，英国心理学家哈瑞指出，教师能力的发展要经历“内化—转化—外化—俗化”4个转变过程的循环迭代过程，才能实现。因此，校本教研内容要围绕教师能力循环发展过程，进行持续性设计，要围绕教师认知结构发生变化、专业素养得到提升，在学习、调整、反思、实践的基础上保证校本教研的成效，从而实现教师专业发展。

最后，精准设计教师专业成长。针对农村小规模学校教师人数少的特点，可以为每一位教师制订个性化的专业成长规划和差异化的学习培训计划。围绕教师专业成长，校本教研在形式和内容的选择上，突出实用性、应用性，让参与的教师各有所获、各有所得。

（二）提高认识，增强校本教研的主动性

校本教研是以教师为主体的研究活动，即教师是校本教研的主人。教师的学习兴趣、学习动机、学习需要以及积极性与主动性等决定了其参与校本教研的真伪，也是保证校本教研达到目标的关键。

首先，要提高教师的思想认识。让教师充分认识到校本教研对于学校发展、学生发展，特别是自己专业成长的重要价值，明确参与校本教研可以提高自己的教育教学水平，有助于提高学校教育教学质量，有助于提升师生的职业成就感和获得感。教师通过了解校本教研和主动参与的必要性和重要性，从而增强主动参与校本教研的积极性。

其次，要选择符合教师真实需求与兴趣的校本教研内容。校本教研活动的开展需要充分利用和挖掘本校教师在教育教学中积极的教育资源，通过经验的总结与提炼，经验的推广与应用，可以增强经验提供者的职业成就感和职业自信心，并通过发挥身边人效应，提高其他教师创造新的教育教学“经验”的积极性，从而增加校本教研的亲和力，让校本教研与学校教师实际充分融合。

最后，要以问题为导向，坚持从教育教学实际出发。校本教研的内容选择围绕教师在教育教学过程发生的实际困惑展开，注重从小从实出发，精深研究问题，系统设计活动，围绕某一问题进行整体和连续开展教研，争取做到小切口，深挖掘，形成有一定理论高度的解决策略。

（三）丰富形式，增强校本教师的实效性

内容决定形式，基于校本教研内容的丰富性和个性特征，校本教研形式也应该是多种多样的。

首先，加强专业引领，建立县级教研员联系学校制度。基于农村小规模学校专业引领力量的薄弱，县级教研部门可以发挥专业机构的优势，整合全县专职和兼职教研力量，建立教研人员（专兼职）联系农村小规模学校制度，通过教研人员定期走访学校，会诊学校教育教学管理活动，参与制订教师发展规划、深入课堂指导教学等活动，提升专业引领的水平。

其次，优化同伴互助，建立区域协同教研制度。校本教研并不是各个小规模学校“孤军奋战”，可以因地制宜，在乡镇和学区内建立协同教研机制。同一乡镇的小规模学校，可以统一教研时间、统一教研地点、统一教研主题，通过开展同课异构、课堂诊断、示范引领、课标解读、教育教学故事分享等方式，让不同学校的教师之间，展开对话、同台竞技、交流展示等，增长教师的认知，或利用互联网，开展在线教研，如视频会诊、网络分享、课例研究等等，以提升互助质量，增强校本教研的实效性。

最后，促进自我反思，增强教师的研究意识。教师的专业成长最终要落实在教师个体对职业生活的理解、实践和反思当中。离开了教学的研究和离开了研究的教学都是不可想象的。例如，教师可以通过观看自己的教学录像和名师教学实录，对比课堂教学中学生思维的点拨、预设与生成关系的处理、教学目标与教育目的的达成，改进自己的教育教学行为。也可以通过撰写反思日记，适时开展“在与学生聊天中征求建议”活动，多角度的思考并改进自己的教学行为，增强教师专业素养。

虽然农村小规模学校校本教研存在许多问题，但只要我们直面问题、不断探索，就可以让校本教研更好地发挥作用，让“科研兴校”变成实实在在的行动。