初中语文阅读教学中批判性思维的培养

宋玉华 （甘肃省张掖市临泽县第二中学）

批判性思维是一种基于理性的质疑，具有否定意味但并非完全性否定，要求通过分析对事物、文本展开辨别判断，是符合逻辑、理性的推断。批判性思维已经被列入学生发展的核心素养中，在初中语文阅读教学中要求教师以培养批判性思维作为教学目标展开教学活动，培养学生的思辨能力，增强其对于阅读的兴趣，增强对阅读文本的理解，提升学生阅读能力。同时，通过培养批判性思维，能够帮助学生理清观点表达思路，增强语言表达能力，使学生养成自我反思、求真务实的精神。

一、初中语文阅读教学培养批判性思维的必要性

（一）学情层面

依据皮亚杰认知发展阶段论对初中生认知能力发展的分析，初中生年龄多为11～16岁，思维已进入形式运算阶段。在这个阶段认知发展，学生逐步养成抽象性思维，并通过逻辑分析的视角审视学习、生活，但这一阶段的发展，需要主客体相互影响以产生良好的促进作用。主体发展即学生本人的成长，而客体则主要指来自外界的因素，在认知发展过程中，外界因素对主体产生刺激，对主体的发展有深刻的影响。结合中学生的认知发展阶段，应加强开展初中语文阅读教学过程中批判性思维培养。

（二）课程标准层面

《语文课程标准》是开展语文教育的重要指导标准，该标准十分重视阅读、思维之间的联系。如在“课程目标与内容”中提到，在培养初中生语言能力的同时，要兼顾其思维能力培养；在“实施建议”部分提到，除引导学生理解课文外，应当展开创意性、多角度阅读，通过阅读期待、反思、批判使学生的思维得到拓宽，进而提升阅读质量。同时，《语文课程标准》对中学生的核心素养发展提出了规划，其中，批判性思维是学生发展过程中极为重要的一项核心素养。

通过解读标准可发现，阅读教学中的思维培养是开展初中语文阅读教学的重要内容。在教学中，教师不仅要培养学生阅读文本的能力，还应培养学生的思维能力。如在教学中，教师常就某个观点提问学生，要求其结合文章谈谈对该观点的看法，这一过程也就是学生展开思维辨析的过程，通过对作者的意图、思路等进行分析，以自己的逻辑思维展开论述，表达自己的观点。而在这一分析过程中，批判性思维是学生展开多角度、深入性分析的根基，通过对文章的质疑、推论、思考、定义，实现对文本的深度阅读。

二、初中语文阅读教学批判性思维的培养策略

（一）巧妙切入启思考

初中语文课文通常为围绕某一主题、观念展开，为启发学生思考，教师可根据作品主题、学生情况等选择恰当的切入点。如学习《木兰诗》这一作品时，可选择以作品主题作为切入点，引导学生展开批判性思考。木兰的故事流传已久，学生往往对于木兰替父从军这一故事有了固有的印象，故在对作品解读过程中，往往未经思考直接将“赞扬木兰英勇”主题套用到作品解读中。教师可就这一主题进行提问，引导学生对文本主题展开重塑性理解，如：“《木兰诗》的主题是否要表达木兰的英勇善战？从文中哪里看出？请结合文本展开论述。”学生从这一问题展开思考，对文本进行理性分析，以批判的目光审视文本，培养其批判性思维。

人物是作品的灵魂，人物分析不仅包括作品内的人物，也包括作品的创作者。在语文阅读过程中，学生往往存在将人物扁平化、刻板化的情况，如认为杜甫是一个爱国诗人，在对杜甫诗歌进行解读时，均代入爱国诗人这一角色，忽略其他特征。又如《木兰诗》中，学生对木兰这一人物形象存在固有认知，学生通过电影、绘本、口述故事等途径了解花木兰这一角色，外界塑造的英雄形象深深刻在脑海中，学习时直接带入以往经验，以固有印象对作品人物进行扁平化处理。为培养学生的批判思维，教师需引导学生推翻以往固有的认知，以人物作为切入点，引导学生展开深入分析。

在分析花木兰这一角色时，提出问题启发学生思考：花木兰是一个什么样的人？作品如何展现花木兰？花木兰是不是大众认知中的英雄？作品如何体现她的英勇？与其他英雄（卫青、霍去病等）相比，花木兰又有什么特点？围绕花木兰这一人物展开分析的过程也就是学生开展批判性思考的过程。学生通过对文本理性的分析解读，对作品人物简历有了更完善、全面的认知，其批判性思维也就得到培养、锻炼。此外，还可以从文本结构、遣词造句、语言色彩、写作顺序等作为切入。

（二）巧妙设问激灵感

教师以培养学生的批判性思维作为初中语文阅读的目标，为达到启发学生展开批判思考的目的，课前需做好问题设计。如在学习著名诗人余光中的《乡愁》一诗时，课前教师对学生 学习情况进行分析。作为诗人余光中的代表作，学生对该诗较为了解，对诗中表达出来的思念亲人、大陆的情感有一定体会，在课堂学习中，大部分学生朗读诗歌后，认为该首诗歌简单易懂，情感表达浅显，但未能深刻了解诗歌的艺术与其中的复杂情感。教师在备课过程中，对学生与诗歌学习的情况进行预判，灵活设计问题，不拘泥于常规性诗歌赏析学习，而是以诗歌结构设计问题，激发学生的灵感、兴趣。

教师可以课堂设问：《乡愁》分为4节，每一节十分对称，能否对结构进行重新排列呢？学生首先想到的是对诗歌结构进行调换，有的学生认为，诗人根据人的成长时间顺序进行创作，不能更换；有学生认为，每一节中的意向，是从邮票、船票、坟墓到海峡，意向逐步扩大，不能更改顺序；有学生认为，可以将顺序倒过来。此时，学生的思维被充分调动，对诗人创作的情感、诗歌构造有了自我的见解。

教师进一步启发学生思维：无法对结构进行调换，那能否删去其中一节呢？此时学生反应十分迅速，有学生认为，诗歌每一个章节环环相扣，分开后出现残缺，所以不可删除；有学生则觉得，诗歌中反复写到母亲，可删去其中一节；有学生反对，认为第一章节是怀念与母亲共处的时光，第三章节是母亲逝去后的愁苦、思念，表达情感是不同的，两个章节都缺一不可；也有学生认为，由思念生母转为思念养育诗人成长的土地是诗人情感的升华。

学生在第一环节讨论后，对诗歌有了初步的认识，思维逐步活跃，故其在第二阶段讨论中，能够不断转换思考角度，对文本展开批判性认知。教师趁热打铁抛出问题，引导学生深入讨论：换一个角度思考，能不能为诗歌增加一节呢？有学生认为，可以增加对父亲的怀念；有学生反对，认为对母亲的怀念已经足够表明诗人的思念之情；有学生认为，诗歌遵循时间脉络，意象由小到大，无法再进行扩大或缩小；也有学生认为，可增加诗人对未来的想象，对情感进行升华。学生根据教师的提问，逐层展开思考，批判思维得到锻炼。

（三）深入对话引深思

批判性思维要求学生能够深入解读文本，展开与文本之间的对话，教师作为思维引导者，应当主动引导学生展开与文本、同学、名家之间的对话，引导学生深度思考，发表见解。如在学习《孔乙己》这一作品时，设计如下教学环节：（1）教师首先引导学生疏通文章段落大意，由学生对章节段落进行阐释，教师加以补充，学生对文章有了大体了解；（2）教师引导学生与学生之间进行交流讨论，讨论主题为“孔乙己是一个怎样的人物？”并在课堂发表自己的看法；（3）教师展示事先搜集的名家对孔乙己这一人物的点评，与学生共同对“名家眼中的孔乙己”进行赏评；（4）以“我看孔乙己”为主题进行创作。在这一过程中，教师引导学生深入了解孔乙己这一复杂的人物，使学生开拓思维展开分析，以批判的眼光进行审视，最后通过创作的形式表达自己的看法。一步步引导学生与文本展开深入对话，使学生逐步养成批判思维。

批判性思维是学生获得长远发展所需具备的思维能力，在培养过程中应当注意，批判不是全盘否定，而是在理性基础上展开质疑、分析，需要教师加强对学生的引导。