后疫情时代发展中国家高等教育数字化转型：内涵、困境与路径

李敏辉,李 铭,曾冰然,王 超

(1.南方科技大学 高等教育研究中心，深圳 518055；2.香港大学 教育学院，中国 香港 999077；3.联合国教科文组织高等教育创新中心，深圳 518055)

新冠肺炎疫情这场全球性的公共卫生危机加快了高等教育数字化转型的进程。疫情爆发期间，对全球约190多个国家产生了影响，使得近16亿学生的在校学习中断[1]。截至2020年年底，全球仍有近半数学校全面或部分停课状态，接近约1/3的学生无法参与远程学习。在学校接受教育中断挑战的洪流中，中低收入的发展中国家面临着更为严峻的考验。2020年，全球有约8.26亿学生因为家中没有电脑而无法参与在线学习，7.06亿学生因为没有互联网连接无法继续接受教育[2]。这些现实从侧面反应出很多国家还未准备好应对数字化转型的大考。所幸的是，全球各国的政府、国际组织、企业、高校都在迫切地探索由传统教学转向数字化教学新模式的有效途径。本文旨在借助联合国教科文组织高等教育创新中心的实践经验及其伙伴院校的案例进行分析，以期给发展中国家高等教育数字化转型提供发展模式的新形态，并为我国高等教育数字化转型启迪进一步发展的新思路。

一、后疫情时代高等教育数字化转型的内涵

(一)数字化转型的定义和特征

高等教育数字化转型的议题在国外研究中已围绕其定义、维度、阶段、地域性和主要推动者等角度展开了诸多讨论。首先，国外学者尝试从不同角度解释数字化转型的定义和特征。“转型”一词包含着“范式”的转变，托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《科学革命的结构》中认为，“范式”是指世界公认的科学技术成就，在一定时间段内为一些共同体提供典型的问题与潜在的答案，强调解决问题的理论、方法与物质条件等，更强调一个共同体的真实关切与希望，具有世界观与方法论意义；“范式”的变革是由于科学技术的发展不断推动新的问题、新的方法产生和变化[3]。而数字化转型引起的“数字颠覆”则是由数字技术变革这种范式的转变带来的对现有价值创造、社会互动、商业活动以及思维方式的巨大转变[4]。高等教育数字化转型正是在信息化时代进行的一场“数字颠覆”，需要借助信息技术的应用改变思维模式，重建在学习、教学和组织中集成的数字化活动[5]。因此，数字化转型作为一种社会的“元素破坏者”，会从根本上改变整个行业、组织和个体的行为。目前，国外学者虽尚未达成统一的定义，但比较认可的数字化转型指的是，“通过文化、劳动力和技术深入而协调一致的转变，优化和转变机构运营、战略方向和价值主张的过程。”[6]

(二)高等教育数字化转型的不同发展阶段

贝纳维兹(Benavides)等人对国外高等教育数字化转型的相关研究进行回顾，总结出技术、组织、社会是大部分研究者所关注的维度，具体包含教学、研究、课程、管理、基础设施、人力资源、数字化转型规划与监督、市场与商业等多方面的因素[7]。基于这些多元的维度，本文以为高校数字化的转型可分为三个主要发展阶段：第一阶段数字化转换，是将物理信息转换成数字信息，并进行相应的组织；第二阶段数字化升级，是利用数字技术使得机构运作更加简化、自动化和智能化；第三阶段数字化转型，通过机构转型和改革，协调技术、劳动力和文化来实现新的运营模式和价值主张。同时，我国学者基于高校的实践经验，总结出在后疫情时代，高校实现从第一阶段向后两个阶段的转型，需要打破原有的教学流程，对以下三个过程进行重构：一是巩固数字转化过程，更好地清点、分类、组织和保护数据；二是优化数字升级过程，使数字化过程更加高效；三是推进数字化转型的整个过程，包括注重技术的创新应用，文化的变革和制度的完善[8]。

(三)高等教育数字化转型的地域性

发达国家和发展中国家在面对高等教育数字化转型过程中差异较大。欧美国家经过工业革命和信息技术革命的发展，积累了深厚的工业经济基础和信息领域的先发优势，出现了新形态的高等教育组织形式。例如，2013年，美国创办的密涅瓦大学就是以互联网为载体的颠覆式数字化大学。这所学校没有实体校园，学生全部在线学习研讨，4年游学7个国家[9]。2016年，欧盟委员会提出“欧洲工业数字化”(Digitising European Industry)战略，以此推动欧洲数字经济发展和数字化人才的培养，并连续出台多项文件凸显数字化转型的迫切需求，包括《塑造欧洲的数字未来》(1)http:∥meusac.gov.mt/2020/02/shaping-europes-digital-future/。和《数字教育行动计划(2021—2027年)》(2)https:∥eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52020DC0624&from=EN。，强调构建以数字化能力为核心的工程人才培养体系以及全民教育数字化[10]。相比于发达国家颠覆式的大幅度数字化革命，很多发展中国家的高等教育数字化转型还处于尝试性发展的初期阶段。例如，学者对南欧和南美国家数字化转型实践进行考察发现，学校尚停留在使用新技术介入教学活动前，了解学生和教师的意愿并进行数字化转型意识的宣传，以便为学生进入数字化转型时代做准备[5]；乌克兰的大学在探讨数字化转型的进一步升级时，提出需要制定转型战略，探讨构建现代化IT构架，利用区块链技术，打造云平台[11]。我国的众多高校经过多年的转型发展，在数字化工具和现代化应用上有很大的提升，但在数字化辐射更广泛的社区和建立技术增加的研究能力方面还有待提升[12]。

(四)高等教育数字化转型的主要推动者

联合国教科文组织(UNESCO)在多项重要文件和指南中强调了教师信息与通信技术(Information and Communications technology,简称ICT)的重要性。为了实现联合国《2030年可持续发展目标》(3)https:∥sdgs.un.org/2030agenda。中强调的优质教育公平性和普及性，联合国教科文组织提出为教师信息与通信技术(ICT)能力提升提供必要的支持，包括信息技术教学支持、激励措施、网络平台、有用的经验和方法。2019年，联合国教科文组织发布的《联合国教科文教师ICT能力框架》第3版提出教师信息与通信技术(ICT)能力发展的六个实践角度，包括了解信息通信技术在教育领域的应用、课程与评估、教学方法、应用数字技能、组织管理和专业学习；同时，也探讨了教师信息与通信技术(ICT)能力发展的三个层级：知识学习(Knowledge Acquisition)，知识深化(Knowledge Deepening)和知识创造(Knowledge Creation)[13]。这三个层级分别对应了教师信息与通信技术(ICT)能力素养的分阶段要求，知识学习需要了解基础的软硬件操作，例如，办公软件、演示软件和应用软件；知识深化需要教师信息与通信技术(ICT)能力升级为熟悉并灵活使用工具和程序来促进学生分析和解决问题；知识创造则需要教师能够设计基于信息技术的知识社区来培养学生的持续思考和创造。

基于此，本文尝试将联合国教科文组织对高校教师信息与通信技术(ICT)能力的分层解读与数字化转型发展阶段相对应，展示在不同阶段高校教师的信息与通信技术(ICT)能力发展网络，以及对其能力素养不同的要求(详见图1)。总体上，第一阶段需要第一层级的能力发展，随着阶段升级，对应的能力需求向第三层级发展。但是，高校教师信息与通信技术(ICT)能力发展速度和层级存在个体差异，尤其处在第二、第三阶段，可能会跨越层级呈现多种发展形态。

图1 不同阶段的高校教师信息与通信技术(ICT)能力发展框架来源：作者根据文献综合设计

二、发展中国家高等教育数字化转型的困境

从全球范围来看，新冠肺炎疫情对高等教育的转型带来了深远的影响，改变了发展常态。一是加剧了“逆全球化”的趋势，跨国留学和教育的意愿被强行扭转；二是教育方式转变为线上教育，从一定程度上缩小了高等教育原有的规模；三是高等教育国际化的重新洗牌[14]。在线教育作为战“疫”的一部分，不仅推动了以互联网为基础的信息技术重塑高等教育的新形态，也包括新的高等教育组织形式不断涌现，传统教育模式向混合式学习模式转变，以及教师在角色转变过程中挑战不断[15]，并且大面积的线上教学或教育中断，从空间上带来了明显的割裂感和疏远感。在疫情的强势推动下，原有的线下教学计划彻底被打乱，突而转向了线上[16]。学生面对电脑或其他通讯工具，很难从感官上进入沉浸式的学习氛围；而长期单独在线学习，使学生很难获得在线下学习环境中习得的社会和交流技能[17]；另外，新冠肺炎疫情的阴影也给师生带来了额外的心理压力、恐慌和焦虑感[18]。

对于大多数发展中国家而言，除了要应对公共卫生危机，也面临着由疫情和技术革命带来的双重挑战，这些共性的挑战在一定程度上延缓或者阻碍了高等教育数字化的转型发展，具体表现为以下三个方面。

(一)加剧全球资源的不平等

2020年4月，美国著名学者菲利普·阿特巴赫(Philip G.Altbach)和汉斯·德维特(Hans De wit)在发表的《后疫情时代高等教育前景：最贫困地区最暗淡》中提到，这次疫情“对高等教育的影响将是巨大的，而且大多是负面的，会扩大学习者、机构和国家之间的差距和不平等。全球范围内的情况会有很大不同，世界上最贫穷地区的大学可能会受到更严重的影响”[19]。全球高等教育市场将进行新一轮适者生存的优胜劣汰。对于教育资源本就不充足的中低收入发展中国家，这一轮的洗牌会将资金不足、影响力较弱的高等院校处于非常危险的境地，并会进一步加剧全球高等教育界的“贫富差距”。在新冠肺炎疫情和后疫情时代，高等教育数字化转型所需的资源包括硬件设施、基础设备、资金投入和教师人力等多方位的支撑。

(二)增加教育和受教育的成本

突如其来的新冠肺炎疫情考验，给学校的教育和学生的受教育增加了额外的成本。在此期间，很多高校显现出了基础设施建设薄弱、在线教育平台市场混乱、在线资料和教材缺乏规划和教学规则失效等问题[20]。学校需要承担由在线教育开展、在线课程录制、在线教育工具使用产生的费用和支出。而对于相对贫困的欠发达地区，在线学习最基本的硬件工具——电脑和网络，成为了很多学生获取在线教育机会的主要障碍。基础设施的制约，尤其是网络连接的质量和成本是学校和学生面临的共同问题。例如，菲律宾大学在联合国教科文组织高等教育创新中心组织的“2020国际网络教育学院年度会议”中提到，在新冠肺炎疫情之下，他们面临着数字化转型的设备资源不足的问题，其互联网网络的稳定性只有56%，很多重要的信息化设备缺乏带来了严峻的考验[21]。从学校供应端来看，基础硬件设施的投入和升级需要大量的资金投入；从学生接收端来看，需要个人支出电脑、手机、网络等费用。

(三)考验教师数字化转型的能力

新冠肺炎疫情前，全球数字素养和数字教学的理念还处于初期探索阶段，很少得到课程主管部门和授课人员的足够重视。新冠肺炎疫情后，很多教师被迫接触在线教学，在边做边学的过程中逐渐提升信息与通信技术(ICT)能力。另外，学校能够制作高质量线上课程的师资严重不足，这需要学校为教师提供更多的数字化资源、业务能力培训和合理的绩效激励来保障更高质量的教育内容输出，如教师们需要学习如何制作更适合线上教学和学习的课程。很多发展中国家的高校，包括印度尼西亚的万隆理工大学、巴基斯坦的拉合尔工程技术大学、斯里兰卡的科伦坡大学等，都尝试为教职员工提供多种教学工具的培训，包括学习管理系统 (Learning Management System),Zoom会议,谷歌会议(Google Meet),谷歌教室(Google Classroom)等国际上常见的软件工具。但就高校教师信息与通信技术(ICT)能力而言，从基础的知识学习工具操作到第二阶段的知识深化再到更高阶的知识创造，普遍还缺乏较为有效的实践经验。

三、发展中国家高等教育数字化转型的路径

由于国情不同，不同发展中国家的高等教育面对不可抗力的外部冲击和重重挑战，数字化转型道路也不尽相同。本文借助联合国教科文组织高等教育创新中心的平台，从国际组织的视角和全球伙伴院校的实际案例进行分析，对处在不同发展阶段的发展中国家高等教育数字化转型提供多元化的路径参考。

(一)制定宏观的战略规划

高等教育数字化转型需要从战略上制定合理的规划和布局。联合国教科文组织高等教育创新中心设置在南方科技大学，是联合国教科文组织在中国设立的第一个高等教育二类机构。它的使命是结合中国高等教育大众化经验，满足当地对优质高等教育资源的渴求，并支持亚非发展中国家提升高等教育质量，促进教育公平；围绕这个愿景设立的四大目标是知识生产、能力建设、技术支持和信息共享；具体的三大措施是在帮助发展中国家开展信息与通信技术(ICT)能力建设培训项目，对伙伴院校资助建立智慧教室，开放和建立国际网络教育学院(Internation Institute of Online Education,IIOE)，并通过免费和开放的课程助力提升发展中国家高校工作者的信息与通信技术(ICT)能力素养。

本文通过联合国教科文组织高等教育创新中心的战略规划可以看出，发展中国家相关的政府部门也可尝试从愿景使命、价值创造、利益相关者、具体目标、发展主题和支撑保障六个层面进行规划来推动高等教育的数字化转型(详见表1)。第一，愿景使命和价值创造是整体规划的基本出发点。在后疫情时代，通常是以提供优质的高等教育资源，保障教学环节的顺利进行，促进教育的公平和包容为基本原则。第二，参与建设的相关者既要从本国国情出发，包括政府部门、企业、高校、教师和学生，也要着眼于类似联合国组织等全球的优质教育资源平台。第三，参与机构的发展目标和主题可以根据不同的发展阶段进行调整，重点解决现阶段急需解决的问题。第四，政府及高校在确定了愿景、目标和主题之后，要着力于构建相应的支撑保障体系来支持落地，例如政策支撑、财务支撑、组织支撑以及对应的行动计划。

表1 联合国教科文组织高等教育创新中心战略规划

(二)选择不同发展阶段的有效路径

高等教育数字化转型大致分为数字化转换、数字化升级和数字化转型三个不同的发展阶段。第一个数字化转换阶段重点关注物理信息向数字信息的转换，主要对应硬件和软件平台的搭建；第二个数字化升级阶段焦距数字信息的管理和体系的运作，主要对应共享网络平台的建设；第三个数字化转型阶段则是探索新的有效的运营模式，基于自身情况和优势探索多种发展模式。处在不同发展阶段的发展中国家应采取符合其发展现状和规律的相应措施。

1.第一阶段：数字化转换的硬件设施平台建设

对于高等教育数字化转换刚起步的第一阶段，硬件设施和平台的建设是重中之重。联合国教科文组织高等教育创新中心的一项重点工作是协调大学和企业之间的多边合作，帮助全球伙伴院校建立智慧教室，提供硬件基础设施支撑。智慧教室建设的目标是借助学习管理系统和学情分析系统，为在线教学活动提供智能化的互动空间，包括提供触控式智能交互一体机，显示终端(笔记本电脑、一体机或云桌面)、服务器、不间断电源、录播系统(摄像机、录播主机、拾音设备、定位传感器、调音台)，无线麦克风以及网络交换机和相关配件等。利益相关方是合作企业，包括负责为智慧教室提供符合规格要求的场地，提供所需的设备、使用手册和培训文件，支持设备的安装和培训，确保设备的顺利运行，最终实现独立的使用。利益相关的另一方是伙伴院校，即智慧教室的接受者。

2019年7月，巴基斯坦的拉合尔工程技术大学与联合国教科文组织高等教育创新中心以及伟东云教育集团合作建立智慧教室，共录制了超过80课时的教学内容，使用时间超过700个小时。在疫情期间，拉合尔工程技术大学效仿联合国教科文组织高等教育创新中心的一些实践经验，利用智慧教室举办了三场关于区块链、物联网安全与机器学习的学术研讨会，支持国家职业培训计划举办在线的人工智能培训班、数据科学培训班和计算机视觉培训班的课程。2020年1月，埃及的艾因夏姆斯大学也用同样的方式建立了智慧教室，共录制了54课时的10门课程，受众包括18位课程教师和2万多名学生。除此之外，智慧教室还被广泛用于开展各种视频会议和学术会议。

以上这两所大学智慧教室的建立是实现将物理信息通过硬件平台的构建和转化成数字信息的案例，可以为处于初期发展阶段，尤其是中低收入的发展中国家提供决策参考。具体的实施过程是在联合国教科文组织高等教育创新中心的积极推动下，由中国的企业为亚非等国家的高校无偿捐赠相关的软硬件设备与技术支持，以满足发展中国家数字化转型在第一阶段的基本需求。这一有效的途径不受限于其中负责推进的机构和参与的企业，可以在不同的国家和地区被广泛借鉴和推广。利用企业集团，尤其是在信息技术有一定优势且关注高等教育发展的企业，为高校提供所需的设备和技术支持。而高校作为受益者，一方面可以借助设备开发更多的教育资源；另一方面也要充分发挥带头示范和宣传的作用，与企业形成互利共赢的长期合作。这个发展经验对于我国欠发达的省市和地区也同样具有借鉴意义。

2.第二阶段：数字化升级的共享网络平台构建

处于第二个发展阶段的发展中国家，基于大量的数字化信息，需要构建和升级更加开放和高效的网络平台。2019年12月，联合国教科文组织高等教育创新中心与11所亚非伙伴院校、4所中国院校、9家企业共同发起建立了国际网络教育学院(IIOE)，旨在建立一个课程共享和认证的平台，提供优质的高等教育资源，尤其是提升教师及高等教育工作者的信息与通信技术(ICT)素养和能力。2020年，国际网络教育学院(IIOE)共建280多门中文、英文及法文课程，覆盖计算机伦理、人工智能、大数据、云计算、物联网和区块链等领域。针对新冠肺炎疫情的爆发，其为发展中国家组织了10场英语和法语的抗疫专题培训，46个国家的部分高等院校与部分政府机构共计307所参与，其中共有2 108名高校教师和专家。2020年9月，国际网络教育学院(IIOE)发布的大数据通识课程，共有95个国家的2 197名高校教师参与培训，在线课程完成率达到33%。其网络课程高完成率的背后，是伙伴院校对优质在线教育资源的急迫需求，以及长期合作建立起的相互信任和默契。

类似于国际网络教育学院(IIOE)这样的共享开放式网络教育平台都是数字化资源整合和升级的“孵化器”。蒙古科技大学作为蒙古最大的理工科国立大学，基于自身的学科优势，不断建设和完善网络教育平台和学习中心，于2002年开发了信息管理系统初步用于网络课程的管理；2007年，尝试学习管理系统探索电子图书馆和电子知识库；2013年，发展多媒体培训中心培训教师的信息与通信技术(ICT)能力和提供开放的网络资源；2016年，发布了云端信息管理系统，聚集了30多所高校，并推动数字化学习工程教育模式；2019年，建立开放学习中心，发展慕课(MOOC)学习，开放式教材和教育资源；自2020年疫情后，致力于建设教育数字化4.0版，开放式教育项目和开放的本土化edX平台。可以说，蒙古科技大学的发展历程是一个典型的第二阶段数字化升级的发展路径，从最初的软件和系统开发，到逐渐建立资源库，再到开放云端的网络资源，最终建立学习中心，开发和引进优质的全球网络资源。

我国很多顶尖高校也在处于网络教育平台打造和慕课在线课程建设的探索阶段。自2011年伊始，我国的高校借助美国三大英语平台(Coursera、edX、Udacity)的公开化、优质化、个性化和多元化资源，我国的高校开始积极探索建设本土的慕课新模式[22]。例如，清华大学和北京大学加入了edX平台，复旦大学和上海交通大学加入Coursera的平台，均积极探索建设中文和英文的精品课程。然而，面对新的学习生态系统，以及数字化的进一步升级，难免也会遇到各种问题和挑战，包括慕课教育很难代替大学完成育人的功能，特别是人格和道德的养成；慕课平台的注册人数多，但完成通过率低下，学习效率不高；慕课课程的学分认定和互换等问题普遍存在，同样也是其他发展中国家，也包括很多发达国家，从第二发展阶段向下一阶段迈进要尝试解决的共性问题。此外对我国高校数字化转型的启示是，要想走向全球的舞台，开放的本土化课程也要在一定程度上顺应国际的多语言需求，除了英语外，法语、西班牙语等小语种也应逐步纳入发展蓝图。

3.第三阶段：线上线下混合教学模式探索

第三阶段是各个发展中国家基于自身发展的阶段和优势，不断探索及创新发展出新的运营模式，表现出多样性和特色性。例如，随着信息技术的发展和疫情压力的双重考验，线上线下相结合的教学模式开始发挥更大的作用。我国对线上与线下混合式教学模式探索颇多，在疫情之前，我国就开始尝试基于慕课系统拓展在高校开展线上和线下相结合的混合教学和混合学习模式。这种模式通常以在线的慕课(MOOC)学习和面对面教学为基础，采取翻转课堂的方式，包括面授前在线学习，面对面教学，面授后在线学习等环节[23]。混合式教学模式的基本特征有课程平台功能的多样化，线上资源建设的多元化，学生学习方式自主灵活，教学过程时空延展，以及考核方法多维度[24]。面对疫情的冲击，也伴随着信息技术的日趋成熟，线上线下融合的教学模式应用更加广泛。线上线下融合的教学模式指的是通过信息技术手段让线上与线下融合，虚拟与现实学习场景结合，形成各种结构和层次的场景生态，以学生为中心，实现个性化教学与学习服务的新形势[25]。这种模式的优点是借助教室、学校、家庭的教育场景，以及虚拟仿真实验室、智慧教室和网络平台的无缝联通，方便学生从外部环境中获取教育资源，满足学生个性化的学习需求。

清华大学作为我国“双一流”重点院校，在北京本部校区以外，还在深圳设有国际研究生院，为了克服空间和时间的限制，积极探索融合交互式教学，衍生出多种教学形式。例如，由北京的教师在线与深圳教师课堂授课的“双师”教学模式，以及借助雨课堂开设全校在线选课程等。新冠肺炎疫情后，为了提升以学生为中心的体验感，学校实施“一课一方案”，为每门课程准备线上线下的设计方案以及混合式教学的应急方案。对于学生的考核和学习效果评价也积极借助大数据等工具，多维度多手段进行综合考量。随着技术的进一步发展以及数字化转型的进一步深入，传统的教学模式已经不可逆在向融合多元式的方向发展，呈现出联通、融合、共享、多样化等特点。这对于发展中国家的启发性在于，伴随着高等教育数字化转型发展日趋成熟，除了借鉴他国有效的发展路径，也要探索符合国情的，有自身特色的创新发展之路。对于我国的一些排头兵高校，应该坚持走向世界舞台，与世界各国同仁共同奋斗，共同探讨发展人类命运共同体的高等教育改革之路[26]。

(三)分层级发展高校教师信息与通信技术(ICT)能力

高校教师信息与通信技术(ICT)能力的提升是高等教育数字化转型每个阶段都要着力解决的重点工作。这个过程并不是一蹴而就的，联合国教科文组织高等教育创新中心根据《联合国教科文教师ICT能力框架》第3版将高校教师的信息与通信技术(ICT)能力定义为初级、中级和高级，并为通过相应级别的高校教师提供国际网络教育学院的国际能力认证证书[13]。三个级别的认定依据三个主要能力维度:一是在线与混合式教学能力；二是运用信息与通信技术(ICT)技术赋能教育行政管理；三是信息与通信技术(ICT)行业前沿的知识和能力。初级能力认证主要是对基础知识的理解与意识，中级能力认证集中在技能的基本应用于分析，而高级能力认证则是知识的创造与创新。这与高校教师信息与通信技术(ICT)能力的分层级发展是相对应的。根据对高校教师信息与通信技术(ICT)能力培养维度和目标的设置，具体的细化了每个级别的教师应该从哪些方面发展对应的信息与通信技术(ICT)能力(详见表2)。这为发展中国家发展高校教师不同层级的信息与通信技术(ICT)能力提供了基本框架以及不同层级发展方向。我国还尚未建立较为完整的高校教师信息与通信技术(ICT)能力认证体系，这个框架值得从级别和维度上进行借鉴。如果还能建立起类似的，全国通用的权威认证证书，对高校教师提升信息与通信技术(ICT)能力建设是有益的。

表2 联合国教科文组织高等教育创新中心高校教师ICT能力培养维度及目标

高等教育数字化转型虽有不同的阶段，但是不同阶段之间的界限并不一定是固定不变的。有些国家会处于两个甚至是三个发展阶段并行的状态，正如教师的信息与通信技术(ICT)能力发展也是动态的，多层次的一样。这就需要处在转型过程的发展中国家客观评估发展状态，借鉴先进的经验，结合自身的情况探索适合自己的道路。我国的部分发达城市和高校在积极探索高等教育数字化转型的过程中，积累了一定的经验，沉淀了一些成果，也培养了一批优秀的信息与通信技术(ICT)融合型教师。但是不可忽视的是，在我国的一些经济欠发达地区仍然面临着发展中国家面临的共同问题，包括硬件设施、软件设备、教学师资和教育资源的短缺。这些地区还处于第一阶段的初步发展期，需要倾注更多的关注，在政府和企业的共同努力下，借助信息技术的发展，将数字化转型的成果普及到更多角落。

四、发展中国家高等教育数字化转型的建议

国际大学协会的研究表明，全球约75%的高等院校已经将数字化转型作为高校战略计划的一部分[27]。然而，面对发展中国家面临的数字化转型困境，还需要全球高等教育院校、国际组织、企业和高等教育管理者和工作者共同努力来推动全球高校全面的数字化转型。本文针对发展中国家高等教育数字化转型的参与者和利益相关者，结合联合国教科文组织高等教育创新中心的实践经验[28]，提出以下三个方面的具体建议。

(一)建立多边合作机制，共享优质高等教育资源

高等教育数字化的转型需要相应的软硬件基础建设。基础设施(如硬件设施、互联网连接等)是高等教育实现数字化转型的先决条件。在软件方面，配套专业知识与课程资源、提升高校教师信息与通信技术(ICT)能力建设，才是持续性数字化发展的保障。首先，高校应积极探索建立政府、企业与大学的公益性多边合作的机制，有助于资源的调配。同时，鼓励学术界、产业界和政府界的合作与对话，通过创新筹资机制为发展中国家高校提供必要的财政资源。对于资源相对短缺的发展中国家，也可以尝试从国际组织和其他平台寻求优质的高等教育资源和各方的支持。

联合国教科文组织高等教育创新中心与全球企业进行公益合作，为发展中国家高校建立了以大数据、云计算、人脸识别、人工智能为技术支撑的智慧教室，以支持多媒体教学、本土化课程资源建设、跨校区资源共享、学情智能分析、教学综合管理等，满足数字化转型过程中的基础需求，启动建立国际网络教育学院(IIOE)平台，为高校工作者提供信息与通信技术(ICT)相关知识技能的培训课程，提高工作者的信息素养及能力。对于诸如联合国这样的国际组织或协调机构而言，一方面，应关注与评估发展中国家在疫情期间和后疫情时代，高等教育开展教学中所面临的资源不平等情况；另一方面，应积极鼓励各方制定符合各自发展目标的国际合作战略计划，重点支持需求最多的国家、地区、高校和人群，适配资源。

(二)定制个性化制度与政策，聚焦在线教学质量

无论是处在哪个发展阶段的国家，高校数字化转型都需要符合国情的教育政策，实施方案要能为实践工作提供有效指引。各国进行的在线教学变革作为数字化转型的重要一步，应建立更加完善的质量保证体系。高校和企业可以更多的关注和推动在线教学项目的学位认证与互信互认，从而探索发展更多互相认可的“微认证”“网上学历”等数字化转型的产物。

联合国教科文组织高等教育创新中心通过联合国教科文组织开展的深圳信托基金项目，为非洲十国建立和完善高等教育质量保证体系，开发相应的质量评估工具，以促进对高等教育学位证书、学习项目等的资格互认。在后疫情时代，发展中国家高等教育数字化转型需要更加注重《全球高等教育学历学位互认公约》中“促进高等教育机构和系统的质量保障文化，开展必要的能力建设，确保质量保障、资历框架和资历承认的可靠性、连贯性和互补性，以利于国际流动”[29]的精神。并且，高校的管理者要制定符合国情和自身发展的个性化政策，指引高等教育数字化转型进程；更重要的是，关注在线教学和数字化转型过程的质量，将监测与评估贯彻于数字化转型项目的设计、实施、深化拓展等全阶段；积极检测和评估教育部等政府部门、高等院校、国际组织、企业等各方在提升高校工作者信息与通信技术(ICT)能力、保障在线教学质量、强化在线教学的学生发展等方面的工作。

(三)提供持续性学习项目，专注高教工作者能力建设

联合国教科文组织在2020年的世界教师日重申，教师作为“危机中的领导者、未来的重塑者”是在疫情期间提供连续性教育支撑的核心[30]。以高校管理者、高校教师、行政人员、相关政府官员为代表的高等教育工作者，肩负着为国家培养数字化人才、驱动科研创新、带动数字化经济发展的重要职责。

强化高等教育机构工作者的信息与通信技术(ICT)能力是推动高校数字化转型、提升其在线教学水平的核心途径。第一，各利益相关方应明确教师在培养学生的信息与通信技术(ICT)技能和高等院校数字化转型中扮演的关键角色。改革教师评价及其专业化发展的路径，以应对高校对教师信息与通信技术(ICT)能力的更高要求。尤其将在线教学相关内容纳入教师培训工作，强化未来教室的在线教学能力。第二，以系统的在线进阶培训为路径，建立或引入(可从信息技术类企业、慕课平台等渠道引入资源)优质课程资源以强化教师在线教学能力，包括教育管理工具的运用和前沿信息与通信技术(ICT)领域专业知识的掌握。第三，鼓励教师开发优质、本土化多语言的在线课程资源，促进在国际平台上多语言的共建共享。在国家和国际网络之间共享开放教学资源，扩大终身学习和获得优质教育资源的机会。第四，勇于实践，将创新技术运用到教学管理中。通过智慧教室、智慧校园等创新实践，逐渐转变高等院校的运营流程。

五、结论与讨论

全球高等教育的数字化转型在后疫情时代是不可逆转的必然趋势。虽然在数字化革命的快速洗牌中，全球教育资源不平等在加剧，发展中国家面临着资金投入增加、软硬件要求增高、教师能力要求提升等难题。但世界各国的政府部门、高等院校、社会组织和企业等都在寻求有效的转型途径。其中，高校教师信息与通信技术(ICT)能力的提升是数字化转型的核心工作。联合国教科文组织高等教育创新中心作为在世界上颇具影响力的国际组织，制定的整体战略规划、发起的网络教育学院、提供的培训课程和证书、建立的高等教育质量保证体系和开发的质量评估工具，都是一些有效的实践经验。并且，其紧密的与多个发展中国家保持密切的联系，积极与伙伴国家和院校一起探寻高等教育数字化转型的有效途径。但是，仅靠国际组织的上层构建是远远不够的，还需要全球社会的共同努力，包括发展中国家转变意识，建立多边合作的有效机制，以及全世界各界力量共同努力，才能在国际社会上建立更加开放、公平、有效和可持续发展的高等教育数字化新秩序，开启数字化世界的新篇章。

我国正处在高等教育数字化转型升级的关键时期，一方面，应深入了解欧美发达国家以及具有一定全球影响力的国际组织的技术、经验和做法，也包括其他发展中国家的多种尝试；另一方面，应客观地认识自身发展所处的阶段，不同地区的多样态发展现状，在开放包容、有针对性地吸收和学习先进经验的基础上，发挥自身的优势，探索符合我国国情和不同地区差异化发展的多种路径。政府、高校、企业和其他参与者多边应共同努力，确保高等教育数字化转型保持强大的生命力。此外，随着我国逐渐在世界舞台上发挥更大的作用，作为发展中国家的核心成员，应积极发挥大国的引领作用，认真总结和分享发展经验，在兼顾多语言、多文化、多民族的人类命运共同体中，为高等教育数字化转型贡献中华民族实践的结晶和智慧的力量。