实践共同体：高校支持教师专业发展的梁溪样态*

凌 伟 严沛霖

国家高度重视中小学教师队伍建设，先后出台了《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《新时代基础教育强师计划》等文件，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍，为加快实现基础教育现代化提供强有力的师资保障。我国也高度重视高校参与中小学教师专业发展工作，明确提出了“高校、教师发展机构、中小学等协同，开展区域教师队伍建设改革试点”。为了促进高质量教师专业发展，江苏省无锡市梁溪区（以下简称“梁溪区”）充分发挥高校专家资源优势，于2020 年启动“梁溪区高校支持教师专业发展项目”。项目至今历经3 年时间，梁溪区逐步形成了高校支持教师专业发展的实践共同体样态。

一、高校支持教师专业发展时代转型

高质量的教师专业发展是教师队伍建设的重要内容。华东师范大学闫寒冰教授认为：“教师专业发展不再是教师应该完成多少学时的培训任务，而是如何最大限度地支持教师、赋能教师，让他们在课堂上更好地培养人才。”［1］因此，教师专业发展从培训到赋能是时代的必然要求和转型路径。

1.激活发展动机：破解教师发展被动困境

当前，教师培训存在着“任务化”“去情境化”“理论与实践脱钩化”等问题，“学以致用”难以得到彰显，教师的成就感未能得到很好满足。同时，由于“工学矛盾”较为突出，教师专业发展的学习动机不足，多是被动地完成培训任务。因此，要破解当前高质量教师专业发展的“被动”困境，教师培训部门就要跳出当前的思维框架，借助高校专家力量，摆脱原来固定集中的培训模式，将培训融入日常教学实践，开展教育行动研究，激发教师专业发展动力，以此重塑高质量教师专业发展的新路径。

2.解决复杂问题：根植真实情境实现发展

很多教师专业发展项目采取的集中研修方式难以帮助教师形成解决复杂真实问题的能力。教师需要将自己的专业发展场景根植于真实的学校教育生活中，在真实的教学情境中掌握解决问题的方法和技能。正如北京大学陈向明教授所言：“教师从新手成为一个成熟的专业人员，这一过程基本上是在学校发生的，教师的实践性知识在其中起了决定性作用。”［2］教师不是通过集中学习来提升自己的，而是在日常生活和工作场景中通过完成挑战性任务、在问题解决的过程中实现专业发展的。因此，我们要把视角对准教师的日常教学实践。

3.收获专家智慧：高校专家专业力量支持

我国正进入高质量教师队伍建设的关键期，要满足高质量教师队伍建设的时代需求，不能仅仅聚焦于传统教学技能，还应该着力培养教师的思维方式和问题解决能力。高校专家拥有教育理论优势，能够从表象见本质、化繁为简、触类旁通，做出高质量的教育教学决策。中小学教师在与高校专家相互关注、相互融合、相互协作的过程中，会受到专家智慧潜移默化的影响，逐渐形成“专家式思考（深度思考）”的能力。因此，依托高校专业资源，充分发挥高校专家优势，教师更容易在专家支持下唤起教育热情、提升专业能力。

基于此，梁溪区于2020年启动“梁溪区高校支持教师专业发展项目”，集聚了包括教科研机构专家和一线名师的专家团队，深入中小学校开展教师专业发展支持工作，取得了良好效果。

二、梁溪高校支持教师专业发展实施保障

高校支持教师专业发展作为一种变革策略值得追求，但高校支持教师专业发展涉及高校、中小学和地方教育机构等不同组织，涉及高校专家、中小学教师和教研人员等不同人群，在组织结构、价值文化等方面会有冲突和碰撞。梁溪区在高校支持教师专业发展项目实施过程中充分做好了文化建构与制度设计等方面的保障。

1.建立平等合作的伙伴文化

高校支持教师专业发展秉持平等合作原则。项目开展之前，有的中小学教师认为高校专家只有高高在上的理论，缺乏真实有效的方法技能；有的中小学教师认为高校专家的话语不可突破，只要照办照做就可以了。其实这两种观点都是有失偏颇的。高校支持教师专业发展就是要建立平等合作的伙伴文化，要让一线教师认识到专家理论的价值与作用，而高校专家也要认可一线教师的实践性智慧。在平等合作的文化氛围中，高校专家与中小学教师之间能够针对某一个教学主题或问题，进行深入的讨论。

2.形成稳固的组织支持制度

为了更好地促进项目规范化、高质量实施，梁溪区教育局于2021 年出台了《梁溪区高校支持教师专业发展项目管理办法（试行）》，为高校支持教师专业发展项目提供了规范化的制度保障。梁溪区明确了以区教育局、区教师发展中心为项目管理单位，各参与项目学校为实施主体的组织架构，明确了区教师发展中心、项目学校和高校专家团队三者不同的责任和义务。制度支持使得项目实施能够实现科学、可持续的发展，同时也使得各个项目主体更加明确自身的职责。

3.构建良好的校本研修机制

高校支持教师专业发展特别强调以校为本的教师行动研修，因此，学校要构建良好的校本研修机制。第一，学校管理者要提供时间、经费、信息等资源保障，为项目实施创造基本条件。第二，学校要建立校本协调机构，要成立校级领导领衔的项目协调小组，有效地引导全体教师积极参与研修活动并从中获益。第三，学校要建立有效的教师参与机制和激励机制，强化教师对参与高校支持教师专业发展项目的认同感，从“被动应付”走向“主动发展”，在教育教学研究中增强个体的主体意识和理性反思。

三、梁溪高校支持教师专业发展实践共同体样态

梁溪区从设立高校支持教师专业发展项目之初就谋求创新发展，试图改变以往的“专家模式”，走向实践共同体样态，从原来的专家单向输出执行改变为伙伴合作共生。

1.从“专家模式”到“实践共同体模式”：高校支持教师专业发展样态转变

当下比较常见的高校支持教师专业发展方式是高校专家为中小学教师开设学术讲座、进行教学能力培训等。这种高校专家输出、中小学教师执行的模式可以称为“专家模式”。“专家模式”会导致中小学教师缺乏主体意识，难以激发专业发展动力。高校专家与中小学教师共同组建实践共同体，平等协同地进行教育行动研究的模式可以称为“实践共同体模式”。“实践共同体作为教师专业发展的主要路径成为教师教育领域的强势话语之一”［3］，“对于发展教师的实践性知识，提升实践智慧，培育教师合作文化等具有重要的价值”［4］。因此，相比“专家模式”，“实践共同体模式”更加适合高校支持教师专业发展的可持续、稳定和深度推进。“专家模式”与“实践共同体模式”在角色设定、具体策略、实施过程和实施效果等方面都有所区别，具体如表1所示。

2.实践共同体样态实施模型

以实践共同体样态实施高校支持教师专业发展，就是要通过高校专家团队与中小学教师组成的实践共同体，在协商、合作、讨论和行动中共同完成项目，进而提升中小学教师的教育信念、理论水平、教学能力和科研能力等。基于对高校支持教师专业发展项目实施过程的参与、观察和调查，我们描绘出梁溪高校支持教师专业发展“实践共同体模式”的实施模型，如图1所示。首先，高校专家团队通过调查了解教师专业发展的初始状态，基于初始状况与学校协调小组、中小学教师共同确定项目主题与内容。然后，在高校专家的引领和支持下，中小学教师完成理论准备和文献阅读。接着，中小学教师进入教学现场提炼问题，形成解决方案，进行教学实践。最后，在高校专家的主持下，中小学教师完成了理性反思和成果呈现。高校专家的专业引领始终贯穿于教师的行动研究过程之中，能够与中小学教师密切合作，以平等、互补、互惠的方式实现教育理论与教育实践之间的真正融合，从而提升教师专业发展水平。

表1 “专家模式”与“实践共同体模式”对比

图1 实践共同体实施模型图

在基于实践共同体的高校支持教师专业发展中，中小学教师是行动的主体、反思的主体和发展的主体。高校专家是促进者，根据教师专业发展目标，为教师的专业发展提供切实有效的帮助。实践共同体样态使中小学教师的专业成长从被动接受转为主动发展。由于在真实的教学情境中经历了真实教学问题解决的过程，教师更容易获得实践性知识，得到专业上的发展。而高校专家也从以往“高高在上”的专家，转变为平等交流的帮助者。在项目实施的过程中，高校专家团队充分发挥专业引领和促进的作用，与中小学教师共同学习、共同研究、共同进步。

3.“去专家化”：高校支持教师专业发展的理想状态

高校支持教师专业发展的理想状态是“去专家化”。“去专家化”并不是不需要专家，而是强调“去专家化”这个过程。“去专家化”承认高校专家在促进教师专业发展中的重要作用，但高校专家介入教师专业发展并不是始终在发挥作用，而是逐渐在教师提升理念和掌握能力后退出。中小学教师在高校专家的引导和支持下提升了理论高度，掌握了研究方法，学会了理性反思，逐步实现自主发展。因此，“梁溪区高校支持教师专业发展项目”的时间最长为3 年，就是出于“去专家化”的考虑。“授之以渔”才是高校支持教师专业发展的理想状态和努力方向。

四、基于实践共同体的高校支持教师专业发展的校本实践

“梁溪区高校支持教师专业发展项目”倡导组建实践共同体，在教学实践中开展行动研究，进而提升教师专业发展水平。各个学校根据学校的实际需求，按照实践共同体样态进行了校本创新实践。

1.项目带动式

虽然当前各种教学研究项目是中小学发展的重要平台，但是中小学教师并无进行教学研究的良好基础和能力。借助高校专家的学术高度和研究方法，一线教师可以在项目研究的过程中实现专业理论跃升和科研能力发展。很多学校都在进行基础教育教学成果奖提炼、教科研课题研究、课程基地项目建设、前瞻性教学改革项目研究等，并与高校专家共研。通过参与项目申报到结题的完整过程，教师提升了理论高度，掌握了科学的研究方法，学会了“做中研”和“研中学”。“项目带动式”并不是“项目外包”，而是在项目研究实践共同体中，教师获得了高校专家及时的支持和帮助，学会了专业文献阅读、项目申报书撰写、教学成果奖孵化、成果提炼宣传和转化、项目成果撰写与发表等。经过高校专家一轮或几轮的指导，中小学教师逐渐掌握了相关项目申报、建设和结题的路径与方法。

2.教研卷入式

高校支持教师专业发展项目虽然也有高校专家的学术讲座，但主要是通过卷入式教研提升教师的理论素养和实践性知识。“教研卷入式”是以课堂教学研究为载体，要求全员卷入、全程卷入，聚焦问题，进行“课例研究—互动评价—反思跟进”等活动，最终指向教师的专业发展。“全员卷入”是指骨干教师先示范，然后带动其他教师共同参与。“全程卷入”就是指“活动展示—专家点评—听取评价意见—改进再尝试—专业反思写作”全过程环环相扣、共同推进。高校支持教师专业发展是在高校专家指导下的教师不断实践和反思的迭代发展过程。

3.团队研修式

高校支持教师专业发展项目的正常开展有赖于高校专家的学术理论指导和学术引领，因此，高校专家通过讲座等形式对项目学校教师进行校本化培训。高校支持教师专业发展项目中的校本化培训是有别于其他培训形式的。高校支持的学校团队研修式教师专业发展，是一种基于学校需求和教师实际状况的研修，是置于学校整体发展规划中的教师专业发展研修，而且是嵌入学校教学实践的团队研修，是一种结合教学实践需求又在教学实践中进行应用的研修方式。例如，无锡市东林中学在高校支持教师专业发展项目中采用了“整体设计”和“动态调适”来完善校本教师培训课程，促进教师学生观、课程观、知识观转型。

从现场观察、访谈和问卷调查的结果来看，“梁溪区高校支持教师专业发展项目”在推动和促进教师专业发展方面取得了良好的效果，教师专业发展水平得到提升，学校教育教学成果不断涌现，整体影响日益扩大。当然，该项目仍然存在主体认识偏差、时间冲突、参与度不均衡等问题，接下来要在激发教师发展内在动机、提升教师专业发展高度等方面进一步真抓实做。面向未来，“梁溪区高校支持教师专业发展项目”仍然在路上。