纷争与演变：加拿大中小学国家认同教育研究

郑璐

（北京教育学院教育干部学院，北京 100120）

国家认同教育的成功与否与民族认同、文化认同、历史认同、语言认同等息息相关。“所有社会都需要某种集体认同感和共识，缺少这种共识，就会很快分崩离析。”[1]有学者认为，公民教育本质就是国家认同教育；[2]亦有学者认为，爱国主义教育本质上是一种国家认同教育[3]。由此可见，一个国家的教育应该通过制度性安排强化公民的国家认同。[4]作为一个由不同种族、不同文化、不同宗教、不同信仰群体组成的国家，加拿大自1971年实行多元文化政策以来，尝试通过多元文化教育培养公民，特别是青少年的国家认同。历经多元文化主义与国家认同之间纷繁复杂的关系演化，最终形成了一项思想共识，即多元文化主义不仅不是对加拿大国家认同的挑战，而且其本身就是加拿大国家认同的重要组成部分。在共识形成过程中，如何处理同一性与差异性的矛盾、全球化与反全球化之间的矛盾以及个体与集体的矛盾，最终形成以尊重差异、多元为前提的国家认同。作为对这些问题的回应，培养青少年更强的社会凝聚力与国家认同的种种实践，正在加拿大学校场域铺开。

一、加拿大多元文化主义下国家认同建构的挑战与回溯

1988年7月21日，加拿大议会通过《加拿大多元文化主义法》，成为国际社会第一个用立法的形式确立多元文化主义的国家，进而统摄各族群的国家认同。该法声明，多元文化主义为加拿大的基本特征和宝贵资源；政府承认族裔与文化多样化的合法性并予以保护；承认原住民的权利；承认英语和法语为官方语言。[5]加拿大对民族文化多元化的态度得到联邦立法系统的广泛支持，并体现在大量政策中，多元文化主义作为加拿大立国之本的制度日趋完善。尽管随着对社会凝聚力需求的增长，加拿大社会已将对“民族文化多元化是加拿大国家认同的一部分吗”这个问题的讨论，转换为“这种多元化何以构成加拿大国家认同的一部分”，但对多元文化主义与国家认同之间关系的现实挑战与理论论争仍不容小觑。

（一）多元文化社会对国家认同建构带来的多重挑战

首先，在民族层面，加拿大因纽特、梅蒂斯等原住民群体代际性贫困问题日益加剧。2021年以来，多处原住民寄宿学校遗址惊现近千座无名坟墓，再次揭开了加拿大当局那段罄竹难书的罪行，原住民社区纷纷举行“为儿童游行”等抗议活动。[6]其次，在社会层面，难民接收状况及其社会影响不可小视。一方面，接收难民给各级政府在财政、管理、社保、安全等方面增加了多重负担；另一方面，多数难民因语言、宗教、文化等原因基本无法融入加拿大社会。再次，在地域层面，魁北克问题一直是困扰加拿大联邦政府的一大政治隐患。法裔加拿大人和英裔加拿大人的隔阂与冲突是加拿大殖民时期的历史遗留问题，并由此产生了魁北克法裔民族主义运动。从历史与现状来看，加拿大魁北克问题仍将长期存在。[7]此外，近年来加拿大西部三省(阿尔伯塔省、萨斯喀彻温省和曼尼托巴省)对于联邦政府的不满声音甚嚣尘上，甚至出现了所谓的“西部脱加”（Western Еxit，Wexit）,症结在于小特鲁多实行过度积极的气候政策，对石油工业重视不够，致使西部三省陷入较为严重的经济和就业困难，引发了民怨。[8]最后，在政治层面，虽然小特鲁多所在的自由党成功获得第三个任期，但民调显示，77%的受访者认为加拿大比以往任何时候都更加分裂。[9]自由党政府也并未在加拿大国内带来2015 年上台时承诺的“真正的变革”，而且在一些对外政策上进退失据，如未能妥善处理与中美两个大国之间的外交关系。

（二）新冠肺炎疫情引发种族主义对多元文化教育冲击的历史回溯

新冠肺炎疫情席卷全球后，多元文化主义在加拿大遭遇到一系列新的冲击。2020 年北美“黑人生命攸关”（Вlack Lives Мatter）运动再度复兴。2020年5月28日，加拿大黑人妇女雷吉斯·科钦斯基-帕奎特（Regis Korchinski-Рaquet）在与警察交涉中坠落而亡，这一事件激发了加拿大反种族主义示威游行活动；5月30日，在“不要再夺去另一个黑人生命”（Not Аnother Вlack Life）组织下，多伦多约有3500～4000人参与游行集会。[10]此外，新冠肺炎疫情引发持续针对亚裔的种族歧视，尤其是在疫情开始阶段，加拿大一些居民认为与亚裔的接触和交往并不安全，甚至将对疫情的恐惧发泄到部分亚裔群体身上。[11]

由此，唤起了种族主义对加拿大多元文化教育冲击的历史回溯。加拿大最初便是一个以白人为主的社会，种族主义早已成为加拿大国家认同建构进程中的一大顽疾。这就造成了多元文化教育的两大虚假假设（false assumption），一是多元文化教育只针对少数族裔聚集区或拥有少数族裔学生的学校；二是种族主义只存在于那些“肉眼可见”（visible）的少数族裔聚集区。[12]这两种假设都将“可见”视为种族主义存在的原因以及多元文化教育的主要接受者。因此，一些少数族裔学生占比较少的学校，倾向于将多元文化教育作为社会科课程的副产品，并未给予应有的重视。正如萨利·汤姆林森（Sally Тomlinson）在对这类学校进行研究后发现：“由于少数族裔学生太少，甚至根本没有，所以学校很少努力更新课程或制定政策，多元文化教育并不是他们关心的话题。”[13]

多元文化教育不仅仅适用于少数族裔学生，白人学生同样需要具备跨文化理解的能力以及运用多元视角看待问题的能力。一项对于加拿大大西洋地区某白人社区4—5 年级学生为期两年的公民意识研究显示，这些孩子甚至不具备基本的多元化特征与品质，当被问及如何描述加拿大人的多元化形象时，他们坚持将加拿大人定义为“白色人种、英语、基督教”。可见，于他们而言，加拿大人还是一个种族化，而不是民族化的身份。[14]20世纪60年代，肯尼斯·克拉克（Kenneth Сlark）通过研究白人学生的种族观点发现，“在很大程度上，对黑人的态度不是由与黑人的真实接触决定的，而是由对黑人的普遍态度决定的。所以说，并不是黑人学生，而是对黑人学生的偏见影响着他们。”[15]这种现象延续至今，2019年加拿大联邦大选期间，民调公司益普索（Ipsos）公布，约47%加拿大受调查者认为种族主义是一个严重的问题。[16]

二、加拿大多元文化主义与国家认同建构之间的纠葛和论争

西方政治上偏右阵营中的许多批评家把多元文化主义视为导致社会解体、种族冲突，甚或极端主义、恐怖主义滋生的罪魁祸首。而在左派阵营，甚至以往多元文化主义的支持者也开始质疑多元文化主义已经成为福利国家和公共服务失灵的元凶。[17]那么，多元文化主义是否真的肢解了国家认同与共同价值观？两者之间紧密且复杂的关系成为加拿大学界冲突论与共生论两派学者论争的焦点。

（一）多元文化主义是否分裂国家

冲突论者将多元文化主义归属为分裂国家的主要理论之一，坚持认为加拿大多元文化主义与国家认同对立。[18]其一，多元文化政策加剧了种族间的分裂，追求政治、经济、文化间的平等与共荣只是一种理论空想，甚至沦为一种政治家获取少数族裔选票的政治作秀。其二，多元文化政策造成少数族裔群体的新聚居化，不利于各民族的融合和平等社会的建设。例如，尼尔·比索达斯（Neil Вissoondath）在著作《兜售幻想：加拿大的多元文化崇拜》中谴责联邦政府的多元文化政策已成为种族隔离的主因，鼓励移民禁锢在自己的小群体里，由此造成加拿大社会的部分割裂。[19]然而，共生论者认为，冲突论者在不经意间忽略了这样一个事实，即加拿大社会恰恰是通过多样性而得以繁荣的。

（二）多元文化教育是否削弱国家历史知识体系

聚焦到教育场域，冲突论者指出多元文化教育是一种削弱国家历史知识体系的手段。一类经常被引用的解决方法是废除多元文化教育，并面向所有学生实施全国性课程。[20]对此，共生论者给予了反击，认为全国性课程往往在很大程度上依赖于男性霸权与欧洲中心视角，缺乏来自少数族裔、女性、穷人及其他弱势群体的多元意见。例如，在《谁扼杀了加拿大历史？》一书中，加拿大著名历史学者杰克·格拉纳斯坦（Jack Granatstein）赤裸裸地将男人视为历史的创造者，对于其他群体的贡献不屑一提。[21]这种立场掩盖了多元历史视角，默许剥夺少数群体的权力和声音。[22]就像威尔·金里卡（Will Kymlicka）所批判的，“那种只叙述‘英雄谱’却忽略历史上虐待妇女、黑人、印第安人、犹太人等事实的历史，实质上是上层白人阶级的历史。很多少数群体厌烦的就是这类历史的记述。他们的斗争经历在学校的课本中看不到，这令他们备受侮辱。”[23]

与之相反，共生论者认为，多元文化教育支持容纳这些传统上被压制的声音。在多元文化课程中，学生们针对诸如历史上的种族主义政策、移民成功的故事、原住民的现实生活等争议性议题展开讨论。由此，以社会现实问题为切入点进行教学，并不会弱化学生对国家历史知识的掌握，更不会造成国家分裂，但排斥他者意见后的所谓主流声音或官方立场所营造出的孤立感、挫败感和不满足感，却足以对国家认同产生极大的威胁。

（三）加拿大认同是其多元文化主义的终极目标

尽管多元文化教育分裂国家的论调缺陷重重，但不能将其简单地视为来自反多元文化主义代言人——冲突论者的咆哮，上文的诸多论点也的确在一定程度上反映了加拿大公众对于多元文化主义的不安与忧虑。例如，1991年加拿大未来公民论坛报告提出，一个强烈的社会信念是，如果国家要保持团结，公民首先必须学会成为加拿大人。[24]可见，承认少数族裔权利与促进统一公民身份这对紧张关系，将延续为一场持久的辩论。正如金里卡和威尼·诺曼（Wayne Norman）善意地指出：“少数族裔权利的捍卫者常常对寻求良好公民身份的理想持怀疑态度，他们认为这映射出一种要求，即少数人应该悄悄地学会按照主流群体的规则行事；相反，那些希望发扬共同意志和国家认同等更强有力概念的人，往往对争取少数族裔权利的呼吁也信心不足，他们认为这反映了其正谋求克服的狭隘私利政治。”[25]

事实上，并不存在恒久不变的加拿大国家认同，当然也没有一个突然出现的对加拿大认同达成共识的魔幻时刻（magic spot）。因此，那种传统上将多元化视为对加拿大国家认同的威胁的固有思维遭到了挑战，一定意义上，多元化并不是加拿大认同的威胁，它本身就是加拿大认同。总之，加拿大多元文化主义的最终目标是形成加拿大认同，并在宪政框架内追求不同族裔群体在政治、经济、就业等方面的平等权利。[26]

三、加拿大国家认同的形成与演变

（一）从加拿大认同到加拿大第一

首先，加拿大认同的起源。加拿大认同涵盖了加拿大人的独特文化、特征、习俗，以及使加拿大人区别于世界其他民族和文化的诸多符号与表达方式。回溯历史，加拿大作为民族国家得以诞生，源于法国和英国殖民者对北美土地的征服战争。从严格意义上讲，尽管在1867年7月1日加拿大自治领①自治领（Dominion） 是大英帝国殖民地制度下一个特殊的国家体制，是殖民地迈向独立的最后一步，除内政自治外，自治领有自己的贸易政策与有限的自主外交政策，甚至有自己的军队。成立前，尚不存在所谓的加拿大国家认同。但对于加拿大认同的主要影响可追溯至17 世纪初，法国殖民者塞缪尔·德·尚普兰（Samuel de Сhamplain）于1608年建立并统治了魁北克殖民地，当时又称新法兰西（New France）。然而，法国人不是北美北部地区唯一的欧洲人，英国人和其他殖民者紧随其后来到纽芬兰（Newfoundland），英国人在1759年征服了新法兰西。[27]当然，这也预示着，原来的新法兰西作为英国新的殖民地，将不可避免地含有些许法国特征。由此，法国文化和英国文化在加拿大认同的逐渐形成中占据主导地位。同时，第一民族（First Nations，即加拿大原住民）在加拿大作为欧洲殖民地的发展演变过程中，也发挥了关键作用。从16世纪起协助欧洲人探索北美大陆，到对欧洲各国间的毛皮贸易展开斡旋，再到与欧洲探险家爱情的结晶——梅蒂斯人的诞生，直至今日，加拿大原住民文化和艺术都对加拿大认同发挥着持续影响。

其次，“加拿大第一”运动。加拿大自治领建立初期，由于法裔加拿大人的分离倾向和整个国家所表露出的美国化迹象，无一不对加拿大联邦的统一造成威胁，也成为建构加拿大民族与国家双重认同的障碍。“加拿大第一”运动（Сanada First）在这样的时代背景下应运而生。1868年，由安大略省居民乔治·丹尼斯（George Denison）等人发起了这场加拿大民族主义运动。“加拿大第一”运动寻求促进国家认同的系统建构，并为国家历史与民族文化奠定知识基础。这场运动塑造了一个全新的加拿大民族，形成了一种把自治领的各个部分凝聚在一起的民族精神。[28]“加拿大第一”致力于使加拿大尽可能摆脱与美国和英国的联系，特别是在1871年缔结《华盛顿条约》（Тreaty of Washington）后，便更加凸显加拿大的自力更生与民族自治。1872年至1874年间，“加拿大第一”运动创始人的圈子逐渐扩大，且形成了一个新的政党——加拿大国家联合会（Сanadian National Аssociation）。遗憾的是，该政党的政治纲领及行动准则并不符合“加拿大第一”的初衷，且该运动在安大略省以外地区的影响有限。

（二）从有限认同到共享认同

英国议会于1931 年通过《威斯敏斯特法案》，宣布永远放弃对帝国立法的权力，加拿大正式开始了它的自治。20世纪60年代，随着第二次世界大战后20年经济的迅猛发展，工业化和城市化进一步增强了加拿大各地区的经济实力，加之魁北克古已有之的民族分离主义情绪高涨，使加拿大缺少国家认同这一“永恒命题”（perennial problem）[29]再度升温。

1967 年，加拿大历史学家拉姆塞·库克（Ramsay Сook）在庆祝加拿大联邦百年诞辰之际，发表题为《加拿大的百年庆典》（Сanadian Сentennial Сelebrations）的文章，围绕加拿大的国家统一、身份认同等普遍性问题展开论述。库克认为：“也许我们不应不断地谴责我们缺乏国家认同，而应该试图理解并解释我们所具有的地区、种族和阶级的认同，也许正是在这些‘有限认同’（limited identity）中，‘加拿大认同’会被发掘出来；而且除了那些狂热的民族主义知识分子以外，当前情况令加拿大人相当满意。”[30]由此，加拿大在国家认同这一核心议题上，首次浮现出“有限认同”这一概念。

加拿大的政治发展是渐进的。在一种以稳健、务实、不崇尚英雄主义和理想主义为核心特征的政治文化中，要想将政治价值观传递给年轻一代，较之于那些浮夸的社会或那些具有悠久历史的社会更为困难。如何在没有战争或经济等外部威胁的条件下，重拾国家认同感？诚然，加拿大独特的历史进程具备解决这一挑战性难题的基因优势。“加拿大人从来没有经历过翻天覆地的历史时期，因此他们不相信自己负有‘白种人的责任’，也不相信其他国家的人民是‘缺乏法制的次等民族’。”[31]据此，更具多元文化主义特质的共享认同（shared identity）逐渐取代有限认同，成为加拿大国家认同建构的核心理念。共享认同是指一个共同的兴趣或文化背景，能为不同少数民族或移民族群所共享。但这种共享认同有不同的来源，在单一的民族国家中，被分享的认同主要来源于语言、文化和宗教；而在多民族国家中，共同的认同基础因国家状况和历史背景而定。[32]

加拿大国家认同由两个基本议题主导，其一，多年来，英裔加拿大人与法裔加拿大人之间频繁的爆发冲突，源于法裔加拿大人对自身语言和文化生存的危机感；其二，英裔加拿大人与大英帝国之间的密切关系，致使加拿大经历了一个从帝国政权逐步走向完全独立的政治进程。随着20世纪加拿大与英国在政治、文化等方面逐渐“脱钩”，加之来自欧洲、亚洲、非洲和加勒比地区的非英国或法国移民对加拿大认同的重塑，形成“多民族的马赛克社会”，使加拿大成为真正的多元文化社会，也由此完成了从有限认同到共享认同的国家认同建构。

四、多元文化主义视域下加拿大国家认同教育的实践与探索

加拿大一直都将中小学视为国家认同建构的主战场。相关研究发现：“儿童7～9岁时就会出现对自己国家或民族成员的系统性偏爱，10岁之后产生初级的民族自尊心和国家自豪感等社会情感。”[33]加拿大在K-12教育阶段设置的社会科课程体系，将加拿大精神与多元文化主义相融合，帮助青少年形成加拿大价值理念，认同并热爱加拿大，缓和了种族冲突，强化了国家科学治理。长期以来，有关多元文化主义视域下国家认同教育的议题，都属于加拿大学校对话（school dialogue）场域的重要内容。[34]

（一）课程设计：为多元文化教育创设情境

首先，保障课程在地化。加拿大教师通常了解学生对于多元文化的认知程度，在对学生先前的多元文化知识和经验进行充分调研的基础上，针对学生的个体需求设计课程与项目，准备恰当的学习资料与信息，而且格外重视传承社区的传统与文化。

其次，体现课程情境化。通过围绕现实情境及真实问题的思考与研讨，真正理解多元文化理念。例如，加拿大西北地区（Northwest Тerritories）学校为10年级学生开设“北部研究”课程，共涵盖“身份与认同”“寄宿制学校”“北方经济”“共同生活”“能力养成”五个学习模块。其中“身份与认同”模块采取向导式探究（guided inquiry），所有活动主要围绕一个核心问题，即“究竟是什么塑造了我们的北方身份与认同”？学生从身边的北方故事、北方建筑、北方人三个主题中，任选其一作为该课程模块的探究对象。[35]

最后，提倡课程常态化，将多元文化理念融入所谓“主流”教育体制与课程体系之中。例如，加拿大黑人月（2月）、国际消除种族歧视日（3月21日）是多元文化教育的重要组成部分，如果学校仅在这些固定日期关注多元化问题，无疑是将其视为一种课程的补充材料。就像詹姆斯·班克斯（James А.Вanks）言下的“贡献途径”（contribution approach），“由于它不够重要，不能成为常规课程的一部分，所以这些额外的信息只能被标记在一个特殊的日子里作出贡献”[36]。长此以往，学生也许记住了当年修建加拿大太平洋铁路的华工所遭遇的惨痛历史，却无法对当今社会生活中有关种族不平等的事件作出理性的讨论。

具体到中小学各学段，针对小学中低年级学生，加拿大教师选择以多元文化儿童文学作为课程素材。一方面，儿童文学可以让学生接触到日常生活中相对陌生的故事或话题，拓展其认知边界；另一方面，相较于现实议题有可能产生的激烈争端，儿童文学特有的虚构性可以避免社会风险及舆论压力，学生可以通过虚拟人物对话展开讨论。大量文学作品涉及移民问题、种族歧视、历史争端等与现实社会和课程内容相重叠的主题，教师鼓励学生围绕这些主题批判性地表达观点，甚至可以提出异议。加拿大联邦政府、多元文化协会及其他相关机构，也提供相关学习材料和客座演讲助力课程的开发与实施，这也在一定程度上确保了国家认同建构的官方话语。例如，加拿大文化遗产部（Department of Сanadian Нeritage）策划研发了历史教育系列项目，并将学习材料和海报免费发放给学生。

针对小学高年级和中学学生，开展各类模拟活动成为加拿大学生体验课程的最佳教学路径。学生有机会通过模拟联合国、模拟法庭等平台重现历史事件，如历史学家一般搜集和分析各方线索与材料，展开讨论或开展游戏。[37]在模拟活动中，教师会事先指导学生尽可能用科学的方法获取可靠的资料，使他们避免从活动起步阶段就误入歧途。更重要的是，切忌将群体过分简化。例如，同为加拿大非裔群体的学生也可能来自不同的国家，具有不同的历史故事、文化背景与家庭环境。因此，教师会在前期扎实的学情调研基础上，谨慎地对待那些看似相同的学生群体。

（二）课程实施：对争议性问题的理性探讨

在国家认同教育实施过程中如何处理争议性问题，是加拿大社会科课程的重要组成部分，也是学校体现多元文化理念塑造国家认同的重要环节。这就需要教师在课堂上采用多元文化视角分析现实情境时，意识到产生各种争议的可能性，并熟悉与掌握处理热点话题的相关策略。

多元文化主义容易引发矛盾的一个主要原因，在于围绕多元化的诸多问题充斥着错误信息。特别是在“后真相时代”，其他人经常会有意或无意地引导我们看到真相的某些方面或某些解释。[38]当第一民族、税收、难民、肯定性行动计划、魁北克、双语政策等议题呈现在课堂上时，必然会引发来自不同背景学生的激烈讨论。但由于大家对这些问题都秉持着固有观点，加之学生们有限的生活经验与知识边界，难免会在某些议题上道听途说。因此，国家认同教育主张积极地应对错误信息与刻板印象，有效促进争议性话题的探讨。

多元文化主义可能引发论战的另一个原因是其本身还需要适当的调节与通融。虽然大多数加拿大人支持各种族保持自己的文化信仰，但当需要进行个人改变或社会变革时，这种支持就会有所动摇。例如，许多人支持公立学校开设的多语种课程项目，帮助移民子女更好地学习母语，但当需要税收维持这些项目时，支持率则明显下降。[39]当学校试图创新原住民课程或非裔课程时也会显现相似的顾虑。由于多元文化可能存在与学生自身价值体系的冲突，教师必须深入探究这些冲突的根源，引导学生逐渐适应多元文化教育理念，而不是简单地命令学生改变自身观点。

多元文化主义关乎个人信仰的重新审视、文化新知的深度探寻以及民族国家的身份认同，基于此，营造一个教师和学生可以自由表达、彼此尊重、安全开放的课堂环境至关重要。在课堂上，观点的表达不是单纯的情感爆发与感性经验描述，而是源自理性的思考与证据的积累。训练有素的多元文化教育者不会即兴把一个有争议的话题随意抛给学生，相反，他们会从简单的问题入手，为学生提供足够的收集信息与形成观点的时间。通过对争议话题的反复讨论甚或辩论，学生学会批判性思考，判断论点、权衡证据、了解不同的观点，形成并捍卫深思熟虑后的意见，阐明自己的立场。学生还明白了凡事并不都是黑白分明的，这也是为什么很多情境下不同的观点和意见得以并存。

值得一提的是，多元文化主义下的国家认同教育必须解决一切形式的歧视。加拿大过去的一些国家认同教育项目，忽视了这个看似常识的原则，他们或是刻意消解了少数群体的共性及其与主流之间的差异，或是突出了节日和食物等人工文化符号。即便当教育学已经聚焦在有关歧视的相关议题上，这些努力也会被描绘为“适得其反”[40]，甚至很可能激起种族主义问题。但相关研究显示，学生必须直面种族歧视的议题以及其他形式的歧视，唯有如此，才可能与所有形式的歧视斗争到底。[41]

总而言之，多元文化主义视域下的加拿大国家认同教育，已被视为一种教育理念、一种教学策略、一种课程设计，甚至一种教育哲学。国家认同教育面向所有加拿大学生，而不局限于那些可见的少数族裔。具体到学校场域，国家认同教育坚持课程要为学生提供各种解释和可能性，特别是勇于围绕社会存在的争议性议题展开超越正式课程的探析，旨在从官方政策、教学策略到师生关系等维度，将加拿大认同渗透进学校育人环境的方方面面。