高中小说“格式塔”教育的桎梏与破冰

◎苏 婷

小说教育与散文、诗歌教育不同，小说作为带有审美门槛的文本，要让学生真正读懂优秀小说的内涵，不止是单纯的诵读理解，还要要求教师具有较强的人文素养、学科素养，洞察小说创作背后的设计路径，将小说文本进行解构并精准且生活化的传授给学生。高中语文统编版教材收录的小说文本多为反映乡土文化、映射现实、纪实的小说文本，具有一定的批判性、人文性教育意义，能够引领学生的精神向度，对学生体验社会，感受生活具有效果[1]。高中小说教学应该建立起新的“格式塔”。根据格式塔心理学家考夫卡对格式塔的解释，格式塔作为有机整合并始终处于运动状态下的整体，它不是简单的由各个部分进行叠加或者拼接，其整体呈现是“1+1＞2”的。同时格式塔是建立在动力结构之上且能够维持整体保持在一种动态的平衡之中。重新塑造小说阅读教学的“格式塔”，有利于改变小说教学效果不显著的现状，实现教与学之间的“破冰”。

一、高中小说教育的“孤立”现状

从阅读理解层面来看，学生对小说文本阅读的深度不够，当前学生在学习小说时对文本的理解却通常都不得要领，难以从人物、情节、场景等诸多要素中提炼精要，过度依赖解题公式的思维直接限制了学生对小说文本的习得。综合历年高考的小说阅读理解题来看，小说阅读理解题的考核重在对小说“伏笔”“隐喻”“主题”“人物关系”等专业知识，而从教学效果来看，这些方面的内容通常又是学生理解小说的难点。造成此类原因主要是小说教学中出现了“孤立”现象。

（一）教师与学生的认知存在割据与偏差

针对小说阅读，由于学生阅历不足、社会历史知识的认知不足等原因往往小说里的隐喻难以把握，在教师高度概括的语言背后学生更多的是对文本内容所产生的一种似懂非懂，可意会不可言传之感。这便造成只有极少数学生在理解小说时是以主动积极的方式去承载“人文精神”学习这一层面并能够通过内化去表达出来的，而除去这部分的学生，其他学生的知识接受状态是被动且思维匮乏的。

在《阿Q 正传》中有着两个经典的问题：一是“何为精神胜利法”，二是“阿Q 这一符号代表着什么”。教师在教学时通常也会在文本解读中对“阿Q”形象剖析后作出对这两个经典问题的解答，即从“个体”上升“群体”，最后得出两个问题的结论。这一教学方式与逻辑递进虽然没有太多过错，学生也能够从“阿Q”的身上找到大众的影子并尝试解读。但在学生“听懂”的背后更多反映的是学生相对匮乏的社会经验、思维方式与精神储备。因为在案例中，建立于学生文本理解之上的是教师的经验而非自主性的理解。

综合上述两个问题与《阿Q 正传》的文本，鲁迅在书中实质上是在讲一个“国民性”的问题，而教师由于对文本熟悉与社会阅历丰富很快便能够完成对“国民性”的理解，但是学生却没有足够的能力去完成这一要素内容的内化，因此在学生似懂非懂的背后是学生对“国民性”这一要素观察的缺失。当教师以自己的知识去帮助学生垫高这一理解台阶完成对问题的解决的同时，也意味着学生在无教师导读下自主独立完成同类问题时，其困难指数会大幅增长。相似的问题还反映在教师在讲述一些关于小说的形式问题、写作伏笔等专业性更强的问题时，学生往往会陷入思维呆滞的状态。

（二）学生的小说鉴赏能力普遍处于“求援”之态

当前高中生对小说的鉴赏“求援”主要体现为在课堂上过度向教师索取，在课后习题中过度依赖“参考答案”，在自主阅读时过度相信作者的“一家之词”与他人评论。

这种“求援”之态体现了学生的小说鉴赏实质上是一种“孤立”的形式，这种“孤立”体现在三个方面，一是学生对作者或者文本生活阅历的隔阂，认知上的孤立；二是思辨意识缺失，思维能力上的薄弱，在接受小说上的精神改造或者意识教育的过程中存在理解上的偏差；三是小说理解的门槛分为两个阶段，一是知晓小说文本信息，二是解读小说文本内容，而学生普遍能够做到第一个阶段——知晓小说文本信息，而在纵向解读小说内容时则存在难度。

综合上述问题来看，高中小说教育还需转型，学生孤立教学不显的学习模式还需转变，重建小说教育的“格式塔”势在必行。

二、教：自上而下，改善教学环境

（一）树立大语文观念

小说教育应具有大语文观，无论是教师还是学生都应该以一种宏观、动态的视角来看待小说的发展。目前，很多学生认为古典小说与现代小说有着巨大的区别，像《儒林外史》《西游记》《水浒传》《红楼梦》等经典小说在语言与形式内容上与现代小说在鉴赏阅读时应有所不同，这种阶段观念还反映在中外小说的鉴赏之中，导致我们长期以一种孤立、静止的眼光去学习小说，使得小说教育没能形成一个可联动的理解模式[2]。其实，无论是古今小说还是中外小说，在小说体裁的表现形式都是具有其特殊性，又具有其相同性的。当我们将其放在所处的历史环境去考量时，会发现在时代的影响下，那些经典文学之中都有着时代的局限性也有着被不同程度的超越。

“我国四大名著”中的内容都有对封建制度作出探讨，但同时又由于时代的局限都没有脱离“反封建和反官僚”之间的历史矛盾。像契科夫、鲁迅这类作者的小说风格也有着一定的相似之处。通过大语文观来观察作者与作品，会发现在不同的小说之间可以通过历史将其联结成一个统一、全局的整体，从大语文的角度而言，小说可以归纳于同一类，并在历史发展的基础上构成一个相对连贯的纲领。当教师能够综合地应用大语文观来讲授小说，便能够使得整个教学活动变得宏大而有气魄。

（二）小说教学应感性且普适

从目前小说孤岛式生长的现状来看，很大一部分原因是因为小说教学中教师与学生的认知差距无法弥补。教师在教学时会向知识化发展，导致小说世界中固有的想象力、世界观、审美意识等被切割成多部分以进行专业的解读，课堂上的语言说教味过浓，高度概括下的术语使得文学感性缺失，学生对小说的认同感下降[3]。因此，教师要摆脱空洞的术语，加以互动式教学，以对话的方式打破学生封闭的独立空间，形成班级层面上的全体视野。首先，教师要提高自身的个人魅力，以个人魅力来打开小说的深度。例如，在教学《包身工》一课时，笔者别出心裁地用了《活着》的导读作为课堂导入。

教师：相信很多同学都有看过《活着》这一本书，书里有一句话叫，人是为了活着本身而活着，而不是为了活着之外的任何事物而活着。那么“包身工”都把自己的身体都卖给“带工”了，他们又是怎么活着的？这种活着代表着什么？

学生A：我认为“包身工”的活着应该是生存的本身，与余华口中的活着并无两样。

学生B：政治书上说，吃饭是为了活着，但我们活着不能只是吃饭。我认为“包身工”是为了吃饭在活着，这种现象是可怕的。

……

通过这段导读，我们可以发现，学生对这类课外拓展与争议性的话题很感兴趣，思维活跃，观点角度各不相同。就一本畅销书或者经典书籍的切入可以让课堂展开一场头脑风暴，增加学生了解课文主题的多样性。在教师有意识以比较思维展开的情境下，学生不仅能够充分认识到“活着”的意义，还能够将其引入到阅读理解之中，有助于提升学生思维的灵活性、批判性。

其次，教师在讲述《包身工》时，不妨更加的“接地气”，将高浓缩的术语转化为可供学生理解的语言，从日常的角度切入到《包身工》的主题之中。例如，在分析包身工制度时：

教师：网络上现在流行两个词一是“内卷”，二是“躺平”。“内卷”通俗来说就是我们本来可以在付出同等劳动力下便可以获取的东西，现在却要付出更多的努力才可以得到。“躺平”则是指以无所作为的姿态反抗裹挟。你们觉得“包身工”是内卷还是躺平？

学生C:我觉得“包身工”现象的出现是内卷化现象的集中表现，因为在追逐生产力时，资本家压榨劳动力，大量的劳工“被自愿”才使得“包身工”的现象出现，这与内卷的原理是一样的。

学生D：我觉得应该是躺平，就像书里说的“包身工”是“懒虫”和“猪猡”，是他们顺从，不作为才导致“包身工”的现象出现。

……

在这问题情境中，我们可以发现对待作品我们可以将其回归到生活本身来探析作者的心理，从而获得更多的认同感，传递真实的体验，使得课堂更有“代入感”。

三、学：触动记忆联结，共建虚构世界

从格式塔的驱动理论来看，小说教育应该建立在一个动力系统之上，这说明了在小说课堂上，学生的自主学习应该占据基础地位。通过引导学生自主性学习调动学生的课堂内外的学习时间，促使小说教育形成一个相对完整的学习系统。基于此，教师要充分调动学生对小说学习的自主性，引导学生观察小说体裁特点，解读小说中的现实意义。

（一）充分利用资源，触动记忆联结

教师的教学应该要触动学生的记忆联结。对于大部分学生来说，小说记忆是集体记忆范式中重要的部分。以现在流行的网络文学为例，网络文学作为现在学生课外阅读的一部分，是极其丰富的资源体系。但是语文教师却很少去调动或者深挖这些资源。之所以如此，是因为教师普遍意义上认为网络文学作品属于“工业消费品”，流水作业精品过少，学生应以学习经典文学作品为主，尽量避免沉迷此类情绪消耗品。

这种教育理念并没有太大的过错，但是作为一个资源体系，我们也不能无视这类现象，相反我们还要利用这类有生资源来复现记忆，通过它们来维持经典小说与课外阅读生活的连续关系，使得阅读经典的认同感长期保持。而当网络文学作品与经典文学之间产生联结时，这些记忆就会趋于一致，经典文学作品也会快速占据高地，激活学生的小说记忆。

在讲《阿Q 正传》中的人物塑造时，可以结合热度较高的《斗破苍穹》中一些经典的反转情节，然后从本质上讲述这些情节为什么让人感觉到热血有阅读欲望。再以抽象的本质特征来回归专业知识，让学生明白其中的套路，提高学生的小说审美心理门槛。最后再结合《阿Q 正传》的文本来剖析鲁迅对“阿Q”的塑造手法，进而在不断满足学生学习心理需求与过渡知识间，完成教学过程。

（二）共建虚构世界，打开共同理解局面

教师、学生与文本间应该共同创建虚构世界。从皮尔斯的符号学观点来看，小说文本作为教师与学生共同学习的对象，在教学的过程中应将文本生成为表现体，再经过教学的解构之后成为再现体，是一个阐释的过程。

从小说的体裁来看，小说具有非常浓厚的虚构色彩。在阅读小说时，无论是教师还是学生都要能够接触文本中的虚构世界。如《变形记》中主角成了昆虫这般的怪诞事物但是却没有引起大众的惊悚，而是一种若有若无的忽视。这便是卡夫卡笔下的虚构世界观，在这个世界里，人变成虫并不可怕，可怕的是当资本、价值抽离之后的世界。而教师和学生在学习该文本时也应该共同进入到这个虚构的世界之中，形成与文本相接的“阐释场”。这样一来，学生对文本中塑造的世界有着一个基于现实又超越现实的了解，也能够依据同一虚构世界为基础增进与教师之间的交流，形成了“话语同构”的基础，增进了教学对话的可能性。

另一方面，从虚构世界展开，更有利于学生找到了解虚构世界的破局点。一般而言，小说文本为了传达作者的目的，会为虚构世界加入一些意象、意境并发挥功效，如鲁迅的《狂人日记》中“吃人的世界”，《社戏》的“戏台”，钱钟书的《围墙》里的“围城”等都有其特殊的意义，在学生充分了解这个虚构世界与破局点之后，就可以很快地掌握小说中所要批判或强调的地方，进而产生针对性更强、更多元的答案，而不再止步于教师或者教参提供的结果。

此外，高中小说教学之所以陷入孤立的境地，除了教与学的割据之外，还有很大一部分原因是因为小说教学的目的过于功利性，阅读的结果通常由习题来判断，而高考作文体裁的选择又少有用小说作为优先目标，这便导致学生的小说习得通常止步于理论层面，实际写作的练习相对匮乏。在缺少小说写作实践经历的影响下，学生的写作思维对小说而言是陌生的，只有下笔过后才会更加了解小说写作的规律，诸如情节的铺设、人物的塑造、世界观的埋藏等都需要学生去加以琢磨，形成自己的创作风格。

为此，教师应该积极开展读写结合的教学活动，让学生在学习小说的同时进行小说写作，使得写作逻辑产生相应的逻辑动作记忆，增进学生识记、鉴赏的能力，再现学习内容的过程，锻造写作技艺促使小说阅读学习从被动回归实践之中。最后，在形成阅读教学、阅读学习与写作实践相互统一、相对平衡的格式塔之后，小说教育便会产生一个动态、良性的教学互动，促使其中的每个联结能够流畅运作，提高教学效率。