角色成长：重构学生生活的实践探索

胡 娟 王会光

一、学生生活现状反思

（一）学生在点状事件中

学校是学生成长的重要场域，为了满足学生的成长需求，学校设计了丰富的校园活动，如三八妇女节的“感恩父母”主题活动，端午节、中秋节的传统节日主题活动，春季、秋季开展的校外寻访活动……校园活动是学校行事历上一个又一个的点，学生就是生活在这样点状的校园事件中。而由于这些点通常不成系列，缺乏内在逻辑，学生的实践、感悟、成长往往是短暂的、表层的。教育者要意识到，这些点不只是事件点，更是学生生命的成长点。如何长程规划成长点，合理重构学生生活，提升活动品质，驱动学生成长内生力，成为学校教育的重要课题。

（二）学生在单一角色中

什么样的学生是优秀的？许多教师和家长或许首先想到的都是学习成绩好的学生，因为成绩好，在学校里他们成了班长、学习委员、课代表、小组长，是小集体的管理者；在家庭中成了“小太阳”“掌中宝”，他们居于“C 位”，是家庭的核心成员。而那些学习成绩不好的学生在学校和家庭中往往被漠视、被指使，鲜少感受到成功，难以得到尊重。在长期单一的角色体验中，无论哪一种学生，由于阅历不够丰富，没有切身感知，都很难形成换位思考的思维方式，因而缺乏同理心，不能与他人、与世界、与自我建立良好生存关系。

（三）学生在被动参与中

学校是教育的场所，教育的核心目标是“人”。“人”是成长中的人，是动态的、变化的、生成的。如果教师只关注现成知识的传递，实际上是在“育”以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。这样的“人”缺乏主动发展意识，没有创造力、自信力、领导力。学校要将教育的目标从知识传递转向对人的发展的教育，为学生搭建体验与表现的平台，促进学生主动健康地发展。

二、角色关系的建立与交往

陶行知认为，生活教育就是以生活为中心的教育，他说：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”学生生活在真实的世界中，他们来自不同的家庭，共同在学校学习、成长，将来走向社会实现自身价值。无论在家庭、学校、社会，他们都不是孤立、单一的角色，而是存在于各种角色关系中，并与其他角色交往互动。

江苏省淮安市清江浦实验小学（以下简称“清江浦实小”）尝试以学校生活为支点，为学生搭建家庭、学校、社会三个重要角色关系网，让学生在每一个关系网中主动承担家庭角色、校园角色、社会职业角色，在多重角色体验中发现自身存在的意义与价值，学会与自己、与他人、与世界和谐相处，建立良好的角色关系。

（一）角色设计——回归真实的生活情境

有什么样的生活，便有与之相应的教育，教育是供人生需要、为了生活向前向上的需要的，只有在生活中求得的教育才是真正的教育。

1.从生活出发设计角色

学校是育人的主要场域，班级是学生校园生活的主要场所，是一个微型社会。小学阶段，学生在这个场所中与同学、老师相处六年之久，所建立的关系对学生成长影响深远。清江浦实小根据学生完整的校园生活，尝试设计5 种角色类型，供学生体验实践。具体包括：

组织管理类，如班长、学习委员、课代表等；

活动策划类，如活动策划师、主持人、财务管理员等；

行为规范类，如护眼使者、节能小哨兵、卫生巡查员等；

生活服务类，如黑板美容师、桌椅小排长、门窗小卫士等；

学习辅助类，如学习小导师、阅读推荐员等。

学生根据自我特长、班级需求，可以在5 大类20 余个岗位中寻找适合自己的岗位角色。如此，每一个学生都有参与班级管理的机会，都有融入校园生活的机会，他们在岗位实践体验中感受集体生活的规则，学会与他人和谐相处。

2.在系列活动中安排角色

以学生的家庭生活为例，和谐的家庭关系对学生终生成长有着积极、正面的影响，家庭成员之间的关系定位是否准确、合理，直接影响学生的自我认知以及与家人之间良好关系的建立。根据小学阶段儿童行为发展和心理特点，学校设计了家庭主题系列活动，开展相关角色体验。具体如下：

自我认知系列：“我可以”（整理收纳、清洁等），智慧调解员，“我是小厨神”；

同辈互助系列：兄弟姐妹互助（照顾弟弟妹妹），优雅小客人；

父母感恩系列：今天我当爸（妈）（教育子女、家务劳动、采购、理财等）；

敬老孝亲系列：重阳敬老，听爷爷奶奶讲故事，孝敬祖父母暖宝宝。

家庭角色体验将儿童置身于真实的家庭成员关系中，通过主题系列活动安排相关的角色，引领学生换位思考、找准定位、主动参与，逐渐与家人建立良好的交往关系，领悟家庭对生命成长的意义，促进人格的健全发展。

3.在活动过程中定位角色

学校要引导学生树立正确的职业观、劳动观、人生观，培养职业生涯规划、实践创新的意识和能力，初步感知人与人之间、与自然之间、与社会之间的内在联系，为学生将来走向社会，成为合格公民打下基础。清江浦实小为学生设计了一系列适合学生感知的社会职业体验角色，诸如教师、记者、交警、收银员等，让学生在角色体验过程中获得职业的启蒙。活动过程包括：

选择职业角色——消防员、糕点师、解放军战士、建筑工人、售货员等；

深入调查了解——设计表格、谈话提纲、角色调查，感受职业服务与价值；

职业角色体验——走向岗位实践，接触社会真实分工，体验角色职能，逐渐了解职业特点；

总结交流收获——小组交流、班队总结，畅谈体验感受，认知职业生活，培养职业情感。

清江浦实小从家庭、学校、社会三个方面重构学生完整的生活，为学生建立良好角色关系搭建了丰富的体验与表现平台，通过设计校园、家庭、社会职业等多重的体验角色，创造角色实践空间，关注每一个角色的成长过程，让学生在真实的情境中体验角色，责任心、同理心悄然滋长，并在与他人的交往中学会尊重、理解，学会与自己、与他人、与社会和谐相处。

（二）角色担当——体验活动的过程与方法

人是生活剧场中的角色，通过各种生活剧场的角色表演，得以认知人的社会期望和行为准则，担当相应的社会责任和社会义务。学生的行动受到生活场域影响，这种影响不仅仅指物质存在，也包括他人的行为以及与此关联的诸多因素。教育活动必须与学生的生活世界相联系，必须植根于学生的生活才有意义。

清江浦实小尝试以主题班队会、校园节日（运动节、艺术节、读书节等）、传统节日、四季课程、公益活动等为载体，让角色体验涉及学生生活的各个方面，让他们在各类活动中体验角色。学生是未被开发的最大资源，当他们学会相关技能时，他们就会拥有丰富的解决问题的智慧和才能；当他们参与解决问题时，会带来难以计数的益处。教师真正要做的是调动所有学生的积极性，参与岗位角色的创造过程，让学生成为规则的制定者、执行者、遵守者。

1.因需设岗——角色的创设

学生是生活的主人，生活中发生的任何事情都与他们密不可分，教师要给学生观察、审视自己生存空间的权力和机会，让学生自主发现问题，与同伴、老师协同解决问题。学校根据学生生活中遭遇的问题和学生的成长需求设计岗位。例如：班级集队时声音比较吵、速度比较慢，师生根据这一现象设置集结小队长，为那些不守纪律的学生提供换位思考的体验角色；疫情期间有些学生不佩戴口罩、打喷嚏不掩口鼻，师生又商量设置了疫情防控指导员；等等。

发现问题实际是学生自我审视、自我反思的过程，“在集体中我做了什么，什么是可以做的，什么是有待改进的，我还可以为集体做什么……”在反思的过程中，学生感悟自我与他人之间的关系、自我与集体之间的关系，学会与他人、与集体和谐共存。发现问题也是互相倾听的过程，学生在倾听中互相学习、取长补短，进而提升自我素养。清江浦实小把发现问题作为设计岗位角色的触发器，改变传统的教师指令式管理模式，把学生作为管理的主人和核心，初步形成了以人的发展为中心的教育模式。

2.自由竞岗——角色的承担

让合适的人承担合适的岗位才能发挥人的最大作用。岗位承担需要遵从学生意愿，学生自由申报、公开竞聘。以班级岗位竞聘为例，教师舍得花时间给学生充分表现的机会，设置一系列竞聘活动环节丰富学生的体验。如班级领读员岗位的竞聘，教师设计了这样几个环节：海选——自我推荐，学生书面提交申请，谈自己的优势；竞选——活动比拼，班级组织相关活动如诵读比赛、演讲比赛，学生展现自我风采；学生投票——确定岗位，全体学生进行投票，民主产生岗位承担人选。

自由竞聘是学生展示自我能力的路径，学生在展示中逐渐认识到岗位的重要性，尝试用自己的特长为集体作出贡献，这个过程既是综合能力提升的过程，也是学生责任心提升的过程。自由竞聘对于全体学生来说，是公平竞争的过程，每个人都是集体的主人，都在为集体行使自己的权利，这在无形中增加了集体凝聚力和荣誉感。当学生们获得关注，被倾听、被认真对待，并且其贡献得到重视时，他们就会产生自信和情感联结的感觉——感觉自己是集体的一分子，他们做出不良行为的动机就会减少，并且更愿意去努力寻找问题的解决方案。

3.定期轮岗——角色的丰富

在岗位实践过程中，教师要适时关注学生的角色体验，定期对不同类型的岗位承担者进行轮换，丰富学生的角色体验。岗位实践时间视实际情况而定，可以是短线（1—2 周），如桌椅小排长、黑板美容师、天气播报员等；也可以是长线（4—8 周），如领读员、卫生部长等。学校鼓励学生承担多种类型的角色岗位，让他们在不同角色体验中感受每一个角色对于集体的重要性，培养角色同理心，学会尊重集体中的每一位成员。

岗位定期轮换就是一种角色互换，意在调动所有学生的积极性，让学生尽可能更多地体验集体中的多种角色，在角色互换中打开交往的多种渠道，学会合作，学会解决遇到的困难，学会与更多的同伴、老师相处，在交往中获得能力，提升自信，感受成功的愉悦。

（三）角色评价——提升角色体验的价值

评价的作用毋庸置疑，适时适当的评价是教育活动的重要组成环节，然而大多数教师将评价简单地理解为判断学生行为的是非对错。学校教育的突出问题就是“教的多”而“育的少”。教像“工业”，育像“农业”，教出来的多半是外在的知识和技能，育出来的才是内在的能力和品格。清江浦实小在角色评价时更加关注学生在体验活动中的生长点，采用表现性评价方式提升学生的能力和品质。

1.评价在体验过程中

表现性评价既是对学生在角色体验时所表现出的、在理解与技能方面的成就的评定，也是对学生在具体体验过程中，所表现出的学习态度、努力程度以及问题解决能力等深层学习指标的评定。教师要改变以往将是非对错作为评价标准的简单做法，将学生作为发展中的人来对待，将发展学生能力、培养优秀品质作为评价的目标。评价不仅要关注角色实践的结果，更重要的是关注学生在体验过程中的表现，将评价融入角色体验过程中。当学生行为出现问题时，要及时与学生沟通，引导学生进行反思，正确地处理问题；当学生在岗位实践中表现优秀时，教师要适时加以鼓励，引领学生向更好的方向努力。学生的成长蕴含在角色体验的点点滴滴之中，教师要善于观察，适时适当评价，促进学生生命成长。

2.评价在多元形式中

评价是促进学生成长不可或缺的重要环节。在角色体验过程中，教师要明确角色提升点，对学生的评价要有针对性、全面性，不能简单地用好或不好、行或不行作为评价标准，更不能只以教师个人的评价为主。表现性评价更加关注评价的多元化，建议教师设计多种多样的评价方式，融合学生身边同伴、家人等多数人的意见和建议进行综合评价，让学生在多元化的评价形式中全面地认识自我、了解自我、悦纳自我。

学校通过多渠道、运用多种方法获得学生学习生活情况，就可以形成学生发展的全景，依据这些评价信息也可以互相验证，防止出现漏评或错评，对学生评价的结论也能更具个性化，并且有效避免学生评价中单一化和僵化的弊病。譬如对图书管理员这一角色的阶段评价，教师将有责任心、有创意、善合作作为角色体验的重要评价点，结合这几个方面进行学生自评、小组评、师评、总评。通过评价，学生对本阶段自己的角色体验有了较为全面的、客观的认识，为今后的角色实践打下良好基础。

教育应回归生活，引导学生在完整的生活中体验、感受与创造，将客体化的书本理论知识转换为主体化的生活情境体验，学会做人做事。清江浦实小借助校园、家庭、社会角色体验活动重构学生生活，真正将儿童作为教育的中心，体现了校园教育的突破与回归。学习是由三种对话实践——同客观世界的对话、同伙伴的对话、同自己的对话构成，儿童在角色体验中与自我、与自然、与社会对话，在和谐的关系中悦纳自我、管理自我、超越自我，逐渐成长为主动发展、人格完整的人。