高职院校“小语种”专业学生语言应用能力评估体系研究

刘 蓓

武汉外语外事职业学院，湖北 武汉 430083

为更好地提高小语种专业人才培养质量，融入就业方向多元化、与区域经济发展紧密结合的现状，实现原有校企合作人才培养方式的转型和不断创新，从目前小语种专业校企合作的情况来看，大部分高校的校企合作还只是停留在单科毕业生输送的表面内容上。进一步推进校企合作、资源共享，必须多方合作、多方努力。学校、企业、政府部门等领域一直在讨论和参与。

一、小语种就业市场调研与学生现状

小语种专业就业调查基于对大学毕业生的调查和一系列招聘网站。数据调查报告显示，用人企业在招聘人才时，更看重应聘者的工作能力、专业素质和自主创新能力［1］。另外，如果求职者想进入一家日本公司，除了要满足对自身综合能力的要求外，还需要掌握日本公司的人文特色。企业最看重的是大学毕业生的融合能力、专业水平、品行、沟通能力、个人心理素质和制度能力。一般来说，具有一定小语种表达能力、基本专业知识、接受能力强的应届毕业生在面试日本企业时具有一定的优势。据统计，大约30%的小语种专业的学生在大专毕业时可以考第二级小语种水平。与公司要求的小语种能力测试一级有一些差异。在专业的专业技能层面，除了掌握一些商务领域的专业知识外，其他行业如IT、会计等专业知识从未涉及。

应用法语专业就业调查以问卷调查为基础，整理各类招聘平台的信息内容。根据调查发现，企业必须具备专业人才［2］。对于应用法语方面的优秀人才，即除了法语专业，外加专业技能。专业技能包括英语、商务接待专业知识、进出口贸易、电子计算机等。由于公司专业性强，还要求大学毕业生对该领域有一定的掌握，一定的学历的学习培训能力和专业转移能力，能够在公司老员工“代代相传”的基础上，通过自学掌握跨学科的专业知识，进而解决困难。企业专业性很强。根据被调查企业的反馈，应用法语大学毕业生的现象比较特殊，法语表达能力相对有限。具体表现就是他们刚加入时进入状态需要时间。归根结底，主要是对专业行业的无知。企业一般产品或行业单一：专业水准很高，这也是用人公司规定有工作经验的原因。此外，大学毕业生还缺乏对专业技能的理解和运用，如商务接待、文秘人员、技术等方面。应变能力、自然环境融入能力、人际交往能力、学习训练能力、创新思维能力、合作能力等必须在具体工作中得到锻炼，才能符合企业规定，融入企业文化艺术。

二、高职院校中应用小语种专业问题，启发课程与教学领域改革

基于对大学毕业生及其用人企业的问卷调查和访谈，从高职小语种专业使用现阶段准确定位课堂教学与就业能力脱轨的现状，分析高职院校存在的不足在学校使用小语种专业；课程内容结构不科学，过分强调课程的系统性和一致性，导致本科课程设置简明扼要，重基础理论，轻实践活动；教学内容的设置也与实际工作的各个方面联系不紧密，不突出以工作为导向、以能力为本的保守主义；课堂教学标准不匹配，导致教学实施困难，如内外部实践性产业基地基础建设、校企合作等整合仍需落实，教学团队建设等：基础教材内容建设不及时，没有适合高职院校具体条件使用小语种专业的教材内容；教学策略陈旧，学生未从传统课堂教学中弹跳出来，完成岗位能力的培养和提升；评价指标体系单一，教学评价与依赖评价没有有效整合［3］。

三、教学评价的功能与分类

教学评价是高校课堂教学中必不可少的关键环节之一。因此，一个全面、客观、合理的教学评价管理体系在高校课程目标的确立过程中显得尤为重要，教学评价是基于课程目标对课堂教学实现和效果的价值判断，服务于项目课堂教学管理决策的主题活动。这是研究教师和学生学习培养使用价值的过程。

我国高校教学评价分析如火如荼地展开，从评价主体来看，课堂质量评价包括学生教学评价、权威专家教学评价、同行业教学评价、教师自我评价等关键方法。从评价的角度来看，关键分为诊断性评价、过程评价、终结性评价等。诊断性评价一般在课程实际教学内容之前进行，对学生的专业技能、专业技能水平、定义把握等综合因素进行预测，为个人提前做好充分的准备。教学过程评价在教学环节给予重点反馈，教师可根据学生的报告和建议推动课堂教学的实施；终结性评价是；终结性评价是课堂教学结束后对教学内容的评价。它是评价教学水平的主要标准之一，其中，过程评价和终结性评价是两种关键方法。

四、教学评价体系构建

高职高专教育的核心是“以就业为导向，以学生为中心，以“能力为本位”“实用”“到岗即用”是高职高专教育的特色。基于这两点，高职高专小语种教学应以市场为导向，强调其实用性。以“语言+技能”来进行小语种教学。教学过程中把“教、学、做”融为一体，在教学目标中要融入学生未来职业的要求，在教学过程中得以体现。最终目标是把学生培养成毕业即就业的技术应用型人才，即能适应并胜任社会需求的各类小语种人才。这样的培养目标需要有一套与其配套的评价体系，来对在这一培养目标指引下所培养出来的人才进行切实有效的检验。

（一）过程性评价

过程评价主要连接课堂、课堂教学、课后练习三个部分，以评价学生学习和训练的参与性、互动性和总体目标完成情况。

教师根据具体讲课时使用的蓝墨云课堂或学习通服务平台上的资源提交、问卷调查、头脑风暴游戏、作业、问答、讨论、经验统计分析等。收集学生学习培训数据和信息，开展线上预习阶段、线下推广课堂教学阶段、线上课后实践阶段的动态课堂教学评价。方便教师第一时间掌握学生的理解动态，在准备阶段，对教师提前向网站提交的学生课前准备任务的完成情况进行评估至关重要。在此阶段，本次研究从蓝墨云课堂或学习通服务平台上的在线学习平台资源中提取学生的登录频率、视频观看时间和经验，完成统计分析，分析学生在培训期间参与培训的积极性和主动性。课前准备阶段，评估学生对学习和培训的参与度。课堂教学的教学阶段主要考核学生在课堂互动交流的主要表现，采用头脑风暴游戏、课堂教学答疑、小组合作学习报告等方式，完成师生与共赢的互动交流，并在学生之间进行教师评价和学生自我评价，考察学生的团队合作能力、语言表达能力和学生的自主学习能力。课后实践阶段是专业知识在教学课堂中吸收消化的阶段。与此同时，这也是学生梳理知识要点、查漏补缺的阶段，学生在网站上发布教师发布的课后练习后进行并提交扩展培训，教师根据学生提交的扩展培训的完成率和准确率对章节目录中学生个人目标的实现情况进行评估。

（二）终结性评价

终结性评价的关键是通过传统的期中和期末考试来实现检测和评价，本次分析将期中考试和期末考试作为对本学年讲课学习效果的终结性评价，是评价学生本学年所学知识要点及其学习情况的关键。

（三）实践性评价

理论评估更侧重于根据学生参加专业技能竞赛的具体成绩和小语种能力证书考试的成功率数据信息进行评估。日语、韩语、法语作为一门应用型学科，均会要求学生参加国际语言能力等级水平的考试，同时，强烈建议学生参加跨省专业技能。学生在报考和参与的过程中，可以对平时所学的小语种专业知识进行特定的熟练掌握，既检测学生的综合小语种能力，又促进内在消化和学生吸收并真正掌握它。为此，对学生的技术专业综合素养进行评价。

五、评价体系在教学中的实践

“三位一体”教学模式及评估体系构建完成后，于2020年9月—2021年7月，请外语外事职业学院应用韩语专业19级29名学习者及韩语专业老师开展了一年的应用实验研究。本研究主要通过对比韩国语等级考试（TOPIK）通过率等方法收集研究数据。

（一）研究对象

研究对象为武汉外语外事职业学院应用外国语学部应用韩语专业18级（15人）、19级（29人）学生。其中19级学生为实验班，18级学生为对照班。2020年9月，19级学生与18级学生一样均在大一完成了韩语初级的课程并完成同一套试卷。根据考试成绩对比，19级学生与18级学生同期的韩语能力无显著差异。

（二）变量控制

因研究对象为不同两个年级，故将18级与19级学生在第四学期（大二下学期）参加的韩国语等级考试（TOPIK）通过率来作为本次研究的数据依据。韩国语能力考试为世界韩国语认证考试委员会主办承办的检验韩国语能力的考试。历届考题难度相当，试题和阅卷均由主办方派韩国籍教师在韩国完成，确保了评分的公正性，为TOPIK考试通过率作为本次研究的数据提供了可行性。

同时为了尽可能减少教师、教材等无关变量对实验的干扰，实验班19级第三学期与对照班18级第三学期的教学内容，任课教师，课时数等都保持一致。唯一不同的是，18级学生按照传统教学模式完成了第三学期的学习，对19级实验班学生使用利用学习通等信息化平台“三位一体”的新模式进行教学。

（三）研究方法

本研究主要通过对比实验来收集研究数据。

对比实验：实验前，在18级和19级大一结束时对实验对象进行了韩语能力测试；实验后，18级和19级在第四学期参加了TOPIK考试。前测试卷为47届韩国语能力考试Ⅰ的试题，后测试卷分别为48届、50届韩国语能力考试Ⅱ试卷，虽然测试卷不是同一套试卷，但两套试卷难度相当。成绩数据运用软件进行分析处理，以检验新模式是否有效提高学生的韩语能力。

（四）研究结果分析

实验班和对照班的前测、后测对比试验结果如下：

实验班和对照班的前测的初级通过率分别为46.1%和45.7%，实验班略高于对照班但不存在显著性差异，即在实验前18级和19级学生在大一结束时韩语水平几乎相当；实验班中高级通过率为80%，其中一名学生通过最高级六级考试，两名学生通过五级考试，但18级对照班在第四学期参加的TOPIK考试中中高级通过率仅为53.3%，两名学生通过五级考试，没有学生六级考试。与前测成绩相比，19级实验班中高级通过率比初级通过率提高了33.9%，而对照班只提高了7.6%，结果显示实验班和对照班在大一结束时学生韩语水平相当，但实验后在第四学期参加TOPIK考试中19级实验班中高级通过率明显高于15级对照班，差异显著。由此可见，改革后的韩语教学模式比传统教学模式在培养学生韩语能力方面效果更为明显。

六、结语

基于信息化平台下的“三位一体”韩语教学模式及“过程性评价”“终结性评价”“实践性评价”三者结合的多元化评估体系有效解决了传统韩语教学模式下互动不足，教师演独角戏的课堂问题，突破了时间和空间上的限制。课前教师可通过查看网络平台学生提交的预习作业情况，提前了解学生学习中存在的难点，在教学过程中可进行针对性教学。课后学生也可在信息化平台上上传自己的作业或者疑问，教师进行及时解答。学生的学习由被动变为主动。在教师的组织、监督、指导下，学生在与他人的互动中提高韩语能力，同时新模式是对传统课堂教学模式的有力补充，能有效提高韩语教学的效率和效果。

需要指出的是，本次研究结果存在一定局限性。如，由于客观原因，实验样本数量较小，且实验对象为19级应用韩语专业学生，主要应用于韩语基础课程中。研究结论对于其他小语种其他课程的适用性尚待验证。其次，教师的参与度会对结果产生多大影响、教师如何参与最有效等问题还有待进一步研究。