乡村小学教师教育惩戒的代际差异研究

谭 洁 王 飞

(山东师范大学教育学部，山东 济南 250014)

《中小学教育惩戒规则(试行)》(以下简称《规则》)中指出：“学校、教师应当遵循教育规律，依法履行职责，通过积极管教和教育惩戒的实施，及时纠正学生错误言行，培养学生的规则意识、责任意识。”[1]教师教育惩戒是教师职业本身不可推卸的责任与必须履行的义务。与城市小学相比，乡村小学留守儿童较多，家庭教育对儿童言行有意识地引导与培养较为薄弱，儿童往往更易出现违纪行为，教师教育惩戒的作用更为显著。乡村小学不同年代教师由于成长经历、教育背景迥异，对教育惩戒的认识与实施也存在差异，因此通过实证研究，了解不同时代教师教育惩戒情况，可以为提升乡村小学教师教育惩戒能力提供借鉴。

一、研究对象与研究方法

本研究以乡村小学教师教育惩戒代际差异为对象，根据我国社会惯用的人口学代际区别方式，以十年为一个历史时段，将乡村小学教师划分为“60后”教师、“70后”教师、“80后”教师和“90后”教师。

研究以问卷为主要调查方法，辅以对乡村小学教师教育惩戒的观察和访谈，增强调查数据的准确性和全面性。问卷依据《规则》中有关教师教育惩戒的相关规定编制，由乡村小学教师对教师教育惩戒的认识与惩戒实施两部分组成，共回收问卷148份，有效问卷143份，有效率为96.6%。问卷中“60后”教师28人，占比19.6%；“70后”教师33人，占比23.1%；“80后”教师37人，占比25.9%；“90后”教师45人，占比31.4%。

二、乡村小学教师教育惩戒的代际差异

各代乡村小学教师对教育惩戒性质的认识总体一致，视其为教学活动中必不可少的教育和管理手段并与体罚相区别，但在对教师教育惩戒目的及合理范畴的认识上，以及实施惩戒的原因、惩戒方式、惩戒沟通、惩戒所需支持方面存在显著差异。

1.惩戒目的认识上的差异

就“提高学生成绩”而言，一半以上“90后”与“60后”教师视其为惩戒的主要目的，居于四代教师前两位(“90后”64.4%、“60后”57.1%、“70后”39.4%、“80后”37.8%)，各代教师之间存在着显著差异(P=0.046)。因为“90后”教师刚踏上工作岗位，学生成绩是考核新教师的一项重要标准，新教师也期望通过学生成绩这一可视、可量化的标准来检验并展示教学能力；而“60后”教师自青年时期便笃信“知识就是力量”，知识本位的教学观已根深蒂固，认为“教师主要的任务是传授知识，送学生升入高一级学校”[2]，同时也希望在退出教育一线之前尽量发挥光热。而大部分“70后”与“80后”教师既积累了丰富的教学经验，又能较为从容地接受新的教育理念并灵活调整教学行为，教学观从传统的“知识本位”逐渐转向“素养本位”，注重提高学生多方面能力。同时，各代教师在“维持教学纪律”这一目的取向上存在显著差异(P=0.03)，88.9%的“90后”教师视之为惩戒的主要目的，居于四代教师第一位，“70后”教师有51.5%，居于第四位(“80后”64.9%、“60后”71.4%)。因为“90后”教师管理经验相对匮乏，畏于课堂纪律脱离自己的掌控，希望通过惩戒来控制课堂秩序，以顺利进行教学活动，且课堂纪律也是学校领导考察新教师的一个重要方面，秩序好坏会给领导、老教师留下重要的第一印象，而其他代群，尤其是“70后”教师，能较为得心应手地进行课堂管理，对“维持教学纪律”的诉求相对低。最后，各代乡村小学教师对“树立教师权威”目的的认识也存在显著差异(P=0.03)，“90后”教师视其为惩戒主要目的的比例明显高于其他代群(“90后”46.7%、“80后”18.9%、“60后”17.9%、“70后”15.2%)，“90后”教师作为教师群体中最年轻的一代，与学生代沟最小，师生相处中边界感与距离感较弱，加之教学与管理经验不够丰富，难免缺少其他三代教师“不怒自威”的威严与震慑力，因此期望借助惩戒树立权威，使自身教导与管理更加“掷地有声”。

2.惩戒范畴认识上的差异

各代乡村小学教师对教师教育惩戒合理范畴的认识总体较为模糊、混乱，在“罚做口头或书面检讨”“将违纪学生带离教室”“增加一定的校内公益服务任务”三项惩戒合理性的认同度上存在显著差异(P=0.039、P=0.016、P=0.049)，其中“70后”教师认为这三项惩戒属于合理教师教育惩戒范畴的比例均居于各代教师第一位。前两项惩戒是《规则》中规定的合理教师教育惩戒，但各代乡村小学教师对其认同度整体不高，相较而言，“70后”教师比例均最高(“罚做口头或书面检讨”，“70后”69.7%、“90后”51.1%、“60后”50.0%、“80后”35.1%；“将违纪学生带离教室”，“70后”42.4%、“60后”21.4%、“90后”20%、“80后”10.8%)。因为“70后”教师青年时期恰逢我国改革开放，工作重心转移到经济建设上，在社会大环境的影响下，“70后”教师“对社会、学校、家庭、学生和个人具有很强的责任心，在教育教学中具有认真负责的工作态度”[3]，更加踏实勤劳、求真务实，对惩戒的认识也看重其实际效果。他们认为“罚做口头或书面检讨”可使学生将被动受罚转变为主动反思，取得更强的持续性效果，“将违纪学生带离教室”虽争议较大、易受到家长反对，但在学生扰乱课堂或者教育教学秩序、影响他人或者造成伤害时可取得立竿见影的效果，所以“70后”教师相对更多认同这两者属于合理教师惩戒范畴。而其他代群，尤其是“80后”教师，更侧重于从学生身心接受程度考虑，认为这两项惩戒，尤其是后者会对学生自尊心甚至受教育权造成伤害，因此倾向于将其视为不合理惩戒。“使学生承担额外校内公益服务任务”属于学校教育惩戒范畴，超出教师惩戒权限，但“70后”教师认为其属于教师教育惩戒范畴的比例为54.5%(“80后”27.0%、“90后”33.3%、“60后”25.0%)，因为规模较小的乡村小学通常未设立专门负责教育惩戒的部门，而“70后”教师中担任校级领导以及中层领导职务的比例较高(“70后”27.3%、“60后”17.9%、“80后”8.1%、“90后”0%)，其管理范围通常是整个乡村小学，惩戒便更容易与校级任务及活动挂钩，模糊学校与教师教育惩戒两个层级的界限。

3.实施惩戒原因的差异

“惩戒不是强迫学生学习的工具，教育惩戒关注的重点始终应是学生的纪律性行为。”[4]教师教育惩戒针对的是学生故意造成某种影响的行为，如“故意不完成教学任务要求”“扰乱课堂秩序”“实施危险行为”等，而非违背教师期望的全部行为。乡村小学中有儿童因智力发育迟缓、启蒙不足、习惯较差或其他原因导致接受水平低、学习成绩不理想，各代教师针对是否会因此实施惩戒存在显著差异(P=0.015)，其中“60后”教师因此惩戒的比例最高，占其代群人数的32.1%(“80后”13.5%、“90后”13.3%、“70后”3%)，因为“60后”教师求学在恢复高考的时代，对成绩与升学之间联系的密切性体会更深刻，加之受基础教育课程改革前应试教育理念影响深远，其观念中成绩的作用被夸大，“60后”教师殷切期盼学生能通过优异成绩走出乡村，“恨铁不成钢”的情感加上对新教育惩戒理念接受有限催生了部分不合理惩戒的产生。而其他三代教师能相对开放地接受新的教育与管理理念，希望通过“鼓励教育”“快乐教育”来增强后进生学习动力。

4.实施惩戒方式的差异

《规则》中规定了教师可采用的五种惩戒方式：其一，点名批评，各代教师在这一惩戒实施上存在显著差异(P=0.000)，“60后”教师实施此惩戒的比例远高于其他三代教师(“60后”37.9%、“70后”23.6%、“80后”22.2%、“90后”18.7%)，一方面因为“60后”教师平时对学生学习与纪律要求比较严格，很好地树立了教师威严，即使是“点名批评”这种最轻微的惩戒也能起到较好的效果；另一方面，相比于其他代群教师，“60后”教师年纪更长，精力有限，因此相对较少实施“罚写检讨”“增加公益服务”等比较耗时费力的惩戒。其二，增加额外的教学或班级公益服务任务，各代教师在这一惩戒的选择上也存在显著差异(P=0.000)，“70后”教师实施此惩戒的比例居于第一位(“70后”10.4%、“90后”4.8%、“80后”2.8%、“60后”0.8%)，这与其童年时期经历的公社生产形式所形成的集体意识与奉献意识有关，违纪学生在损害了集体秩序或荣誉之后应当为集体做一定贡献作为补偿，且这种形式既能“弥补空洞说教的不足”又能“实现劳动教育价值”[5]。其三，课后教导，各代教师对此惩戒实施也存在显著差异(P=0.002)，“90后”“80后”教师实施“课后教导”比例居于四代教师前两位(“90后”：50.2%、“80后”：42.8%、“60后”：35.8%、“70后”：32.2%)，因为相比于年长教师，“80后”“90后”教师精力更充沛，拥有帮助每一位乡村学生实现最优发展的激情与抱负，因此倾向于“苦口婆心”地与学生单独交谈与教导，动之以情、晓之以理来鼓励、感化违纪学生。其四，责令赔礼道歉、做口头或书面检讨，“80后”教师对此惩戒的实施略多于其他代群，但并无显著差异。其五，一节课时间内的教室内站立，“70后”教师实施此惩戒比例最高，各代群间亦无显著差异。

5.实施惩戒沟通的差异

乡村小学家长与教师沟通的意识相对较弱，尤其是留守儿童家庭祖辈与教师之间联系更少，需要教师推动家校沟通，协力纠正学生问题行为、维护学生心理健康。从调查结果来看，不同代群教师就惩戒与家长沟通情况存在显著差异(P=0.007)，“60后”“70后”教师与家长沟通的比例大幅高于“90后”与“80后”两代(“60后”89.3%、“70后”87.9%、“90后”66.7%、“80后”59.5%)，因为乡村学校“60后”与“70后”教师往往以为当地人为主，家长与教师之间存在天然的信任感与亲切感，这两代教师甚至教过学生家长，所以他们与家长沟通的障碍更少。而大部分“80后”“90后”教师并非附近村落居民，且“80后”教师所处的阶段需要对教学及家庭投入很大心力，因此无法在每次惩戒后均与家长沟通；同时，部分“90后”教师因为教学管理经验、与家长沟通经验不足而对与家长沟通存在抵触心理。但当学生有屡教不改或比较严重的行为问题需要家庭协助时，年轻两代教师也会积极与家长商议可行的纠正策略并配合实施。

6.实施惩戒支持需求的差异

就乡村小学教师实施教育惩戒所需要的支持而言，各代乡村小学教师对“相关知识支撑”的需求情况存在显著差异(P=0.019)，其中64.4%的“90后”教师认为提高教师教育惩戒的科学性需要“相关知识支撑”，位于四代教师第一位(“70后”45.5%、“80后”40.5%、“60后”28.6%)，因为大部分“90后”教师刚经历完高等教育，深谙“理论指导实践”的道理，且学习能力与求知意识还保持在较高水平，加之在处理复杂、棘手的管理与惩戒问题时缺乏经验，便希望学习相关知识来指导惩戒实践，而其他代群，尤其是“60后”教师，随着经验积累与年龄增长，学习意识降低，对相关知识的需求较低。

三、乡村小学教师教育惩戒能力的提升策略

提高乡村小学教师教育惩戒的科学性与合理性，并非消弭不同代群之间的差异，相反，各代教师自身特点正是提高教育惩戒效果的着眼点与立足点，乡村小学应着力推动教师教育惩戒代际沟通，并对各代教师进行针对性惩戒培训与差异化惩戒管理。

1.多样化的教师教育惩戒沟通

乡村学校可以通过前喻、并喻及后喻三种文化传递形式，使各代教师取长补短，实现充分沟通。首先，老一辈教师经验的传递对晚辈教师发展不可或缺，乡村学校应为老教师提供教育惩戒“经验分享”平台与机会，使其将管理及惩戒、与家长沟通的智慧与技巧分享给年轻教师，这是一个建立“对话式真实的交流”[6]的过程，而非晚辈盲目地顺从与接受，既使年轻教师高效地吸收实用经验，又使年长教师在总结、分享与探讨中梳理、反思、改进教育惩戒。其次，“只有通过年轻一代的直接参与，利用他们广博而新颖的知识，才能建立一个富于生命力的未来。”[6]“80后”“90后”两代教师是后喻文化传递的主体，年轻教师对相关科学理论、知识的储备更广博、系统，惩戒理念也往往更符合新基础教育改革方向、顺应新时代教育发展要求，且更富有开放与创造精神，乡村小学可组织教育惩戒“知识分享”活动，让年轻教师将新颖、科学的惩戒理念与方式带给年长教师，“反哺”年长教师。最后，乡村学校可以组织各代教师管理与惩戒交流会，令四代教师中惩戒理念较为科学、管理能力较强者与其他教师进行经验分享与交流，各代教师通过对优异者与模范进行借鉴实现并喻文化沟通。不同年代教师通过学习与自己背景相似的同辈教师教育惩戒方法，可更高效、适用地解答有关惩戒的疑问与实践问题，行之有效地运用相关理论于教育实践。

2.针对性的教师教育惩戒培训

“教师专业能力的提升，不仅需要有自主学习的意愿、同伴之间的互助，也需要外部专业力量的有效引领”[7]，系统的教师教育惩戒培训对提升教师教育惩戒能力至关重要。乡村小学教师教育惩戒培训可以从两方面着手：第一，基础培训，镇中心校定期邀请专业人员为教师培训，教予各代教师最需要且易吸收的科学惩戒理念，帮助教师了解《规则》，掌握新时代教师教育管理与惩戒方法；第二，针对性培训，要“做好培训的需求分析和培训设计，并采用合适的培训内容和方法以达成培训目标，满足学习者的需求”[8]，适当照顾教师代际差异，着力促进“60后”“70后”教师对教育惩戒相关理论的认同与内化，鼓励“80后”教师中坚力量进行惩戒形式的探索创新，通过具体案例帮助“90后”教师掌握各种惩戒方式运用的场景与技巧等，另外，培训形式应多样化，如组织同代教师小组讨论等。此外，每所学校应由校长或专门负责人对各代教师教学实践中的惩戒问题进行及时、精准的日常指导，帮助相关理论落地，尤其对比较棘手的惩戒事件要进行系统性、持续性跟进观察及指导，同时也起到惩戒监督作用。

3.差异化的教师教育惩戒管理

乡村学校领导对教师教育惩戒的管理也应体现代际差异性，给予各代教师更多空间与包容。一方面，学校应允许并鼓励教师制定班级规约，由班主任、任课教师与学生共同商讨，对学生日常秩序、课堂规范、学习态度及惩戒规则等方面作出详细规定，不同年代教师可就自身能力及倾向与学生约定不同的惩戒规则，使班级规约既具备科学性、操作性又能适应各代教师惩戒习惯，最终通过改进与公示成为正式、公认的惩戒规则。另一方面，乡村学校在日常管理中应突出并利用各代教师优势，“60后”教师作为阅历最丰富的一代，在教育惩戒管理与指导工作中应给予其更多话语权，重视其相关经验与智慧；利用“70后”教师与家长联系较为密切且精力与能力较强的优势组织乡村小学或教学点的家委会，负责为学校及班级教育惩戒规则制定提出意见与建议，并监督教育惩戒实施；“80后”教师在管理与惩戒上逐渐成熟，他们与新任教师代沟更小，更了解新教师所处阶段在教育惩戒上的困惑与不足，可以建立“80后”教师与新入职教师结对帮扶机制，辅助新教师处理教育惩戒问题；对“90后”教师不必苛求课堂绝对“安静有秩序”的纪律，应该给予其更多自主探索空间，“容忍”一定的活跃，“敢于接受课堂教学中的‘嘈杂’，允许学生有更多的说话和交流的机会”[9]，将“90后”教师的管理劣势转变为课堂氛围优势。