具身认知视阈下学习方式的转型及其实现路径

朱金艳 （湖南师范大学教育科学学院）

具身认知(embodiedcognition)又被译为涉身认知、寓身认知，与离身认知相对，是第二代认知科学的核心内容。近年来，由于具身认知研究对身体的重视以及强调身体的认知功能日益成为人们关注的一个热点问题，并涉及哲学、心理学、医学以及人工智能等诸多领域。与此同时，在教育领域内也兴起了对具身认知与教育、课程、教学之间关系的研究。传统的学习方式是身心二分的离身学习，身体不仅不受重视，还常常被认为对学习起阻碍作用，应受到约束。新一轮基础教育课程改革强调改变传统的被动接受学习、死记硬背、机械训练等离身学习方式，向主动学习、体验式以及探究式学习方式转变。具身认知理论契合了新课程改革的需要并为其提供了有益启发。传统的基于身心二元论的离身学习已不适应新时代对于培养创新型人才的需求，基于身心一元论的具身学习为学习方式的转型提供了新的方向指引。

一、具身认知：当代认知科学的核心内容

具身认知理论的兴起与发展基于一定的哲学以及心理学理论，较传统的离身认知理论而言，具身认知理论强调认知是身体的认知，身体在认知过程中发挥着重要作用，并因其自身的特性契合了当代认知科学的核心，在当代认知科学发展中的影响力日益剧增。

（一）具身认知理论的兴起与发展

具身认知思想源起于哲学界对“主客、身心二元认识论”的批判与反思，并随着心理学、认知科学等相关学科的发展而不断丰富和完善。柏拉图、亚里士多德、笛卡尔等哲学家所持有的身心分离的二元论哲学思想，在西方哲学认识论的发展历程中，一直居于主导地位。柏拉图将世界分为感性世界和理念世界，感性世界是由身体感官所认识的世界，是变幻无常的，而理念世界则是由灵魂、理性所认识的世界，是常驻不变的永恒世界。[1]两个世界之间处于彼此隔绝、互不联通的状态，同时代表两个世界的身体与灵魂（心智）两者也是彼此对立、相互分离的存在。笛卡尔在继承先哲思想的基础上，提出了“我思故我在”的哲学命题，认为除了思维以外，“我”不再有其他的本质或属性，并基于此开创了身心二元论。[2]柏拉图、亚里士多德以及笛卡尔等哲学家所形成、发展的身心二元论的哲学思想也影响了后世对身体与心灵之间关系的认识，不仅认为两者是对立、分离的关系，而且认为心灵的地位要高于身体。[3]这种哲学思想也体现在认识论之中，推崇心智、思维以及心灵而贬低、排斥身体在认知过程中的地位和作用，并由此而形成了离身认知理论，但该理论难以解释身体与思维以及外界环境的影响互动问题，存在诸多弊端。[4]为克服身心二元论以及离身认识论的弊端和缺陷，实现身体与心灵的统一，现象学对此做出了努力的尝试。倡导身心一元论的现象学对二元论以及离身认知思想进行了反思与批判，指出身心是融合统一的一体，并非彼此隔绝，身体在现象学哲学思想中居于核心地位，并在认知过程中发挥着关键作用。现象学哲学对身体的重视以及对二元论和离心认知的批判推动了具身认知理论的产生与发展，海德格尔与梅洛.庞蒂的哲学思想在具身认知理论的形成与发展过程中发挥着奠基性作用。海德格尔所持有的“人是在世存在”的思想体现了其对离身认知的表征主义以及符号主义的批判，与此同时，其对身体活动的重视也蕴含了具身认知的思想。人存在于生活世界之中，身体活动是人认知与生存的重要方式，身体感官与周围环境进行互动，在与对象进行“打交道”的过程中，获得对认知对象以及生活世界的认识，从而确保人的生命得以延续。[5]梅洛.庞蒂的知觉现象学对建立在“身心二元论”基础上的经验主义和理性主义进行了批判，强调身体并非是心智的载体，而是知觉与行动的主体。身体的活动以及知觉并非都具有意向性，在有些情况下具有非表征性特征，是一种无意识的本能活动。梅洛·庞蒂的知觉现象学系统地论述了身体在认知过程中的地位以及作用，为具身认知研究奠定了哲学的理论基础。[6]心理学的研究成果，例如皮亚杰的发生认识论、维果茨基的内化理论、外周情绪理论以及镜像神经元的发现为具身认知的发展奠定了理论基础并提供了有力的科学证据。

（二）具身认知的内涵与特征

具身认知的研究最早见于国外，涉及诸多领域，并引领了第二代认知科学的发展，受到国内一些学者的关注，将其介绍到国内，并开展相关研究。具身认知(embodiedcognition)内涵是指认知并非仅发生于“颈部之上”，而是心智、身体以及环境三者耦合的产物，其中身体在认知过程中占据重要地位、发挥关键作用。具身认知是包括大脑在内的身体的认知，身体的结构、感官、运动方式以及与外界环境的互动，对认知的发生、发展过程以及结果都会产生影响，并且这个过程是动态、开放以及不断生成的过程。可以从以下有关具身认知的特征加深其概念的理解：

首先，认知的涉身性。认知是包括大脑在内涉及全身的活动，身体的结构、运动、状态以及感受决定认知的内容、过程、方式以及结果。[7]已有大量相关研究成果证明认知的涉身性，例如在对事物进行评价时，点头的肢体动作有助于产生更多积极的、正向的评价，从而加深对被评价事物的认同性，反之摇头则会产生更多消极、负向的评价。此外，有关认知神经科学的研究表明，身体在进行感知运动时，大脑内负责理解的脑区与负责运动的脑区都被激活并且脑区之间会进行物质传递，这充分说明了认知并非是身心二分而是身心一体的活动。其次，认知具有体验性。在认知的过程中，不同的身体感受以及体验也会产生不同的认知结果。例如在一项有关评价外币价值的实验中，对于同一类外币，负重较重的被试相较于负重较轻的被试认为此类外币具有更高的价值。此外，像诸如“冷漠”“热情”等概念，是身体对“冷”和“热”的感知以及体验，日积月累而逐渐形成的有关认知的概念。再次，认知具有情境嵌入性。认知是身体的认知，而身体又是植根于环境，处于一定的情境之中，身体在情境以及与环境互动的过程中会产生知觉体验。这里的环境既包括物质空间环境，也包括人际关系在内的心理环境以及社会环境。最后，认知具有生成性。认知并非是表征性的，而是具身的行动。认知的过程与结果也并非是预成的、线性以及一成不变的，而是诸多因素共同参与动态生成的，是心智、身体以及环境三者耦合的产物。[8]例如婴幼儿对外界认知的方式主要依靠身体的活动，并根据事物以及环境的变化不断做出调整，来获取对外界的认识。

二、具身认知视域下学习方式的转型:从“离身”到“具身”

基于离身认知理论的学习忽略了身体在学习过程中发挥的重要作用，是身心分离的学习方式，而具身认知理论视域下的学习是包括心智在内的涉及全身的学习，是身心融合的学习方式。传统的身心二分的学习方式存在诸多弊端，难以培养时代所需的创新型人才，学习方式应适应新时代对人才培养的需求，从“离身”向“具身”转型。

（一）从“脑学”到“身学”

长期以来受身心二元认识论的影响，人们普遍认为学习只涉及心智，是“颈部以上”的学习，只与大脑相关，是脑部神经系统相互作用的结果而与身体无关。身体被排除在认知活动之外，不仅不受到重视，反而遭到贬低和批判，被认为在认知、学习过程中起阻碍以及束缚作用。以离身认知理论为基础的学习是一种类似于计算机加工过程的表征学习与符号学习，这种学习方式只关注学习的结果即知识在大脑中的获取、存储与记忆，而忽略了学习过程中学习主体的主观感受、主动参与以及与情境和环境的互动生成。这种只涉及大脑的学习方式存在诸多弊端，而具身认知理论的兴起与发展为我们重新审视学习方式提供了新视角和有益启发。建立在身心一元认识论的具身认知强调学习是身心共同参与的，并非仅仅只涉及心智或大脑，是借助视觉、触觉、听觉、嗅觉、味觉、体觉等感官共同协作认识事物的全身心卷入式学习。[9]已有大量的理论以及实验证明认知是身体的认知，学习是包括大脑在内的整个身体的学习。例如皮亚杰的认知发展阶段理论以及相关的心理实验指出身体的感知运动尤其是在儿童认知发展的早期阶段，是儿童学习的主要方式。儿童通过嘴的吮吸、手的抓取等身体活动来获得对外界事物的感知和认识。此外，身体在对动作技能以及程序性知识的理解与学习方面发挥着关键性的作用。首先，在动作技能的学习方面，身体通过多次反复的动作练习，在不断地探索中改进并积累经验，建构学习的身体图式，不仅能够缩短反应的时间，提高学习效率，也有利于应对活动情境的新变化，促进知识的迁移与应用。其次，在程序性知识的理解方面，通过身体的活动还原程序性知识的内容，化静为动，化抽象为具体，在实际操作过程中深化知识的理解。以上所述这些通过“身学”而取得的学习效果与优势，仅凭“脑学”难以达到与实现。总而言之，在具身认知视域下身体在学习中的地位与作用得到凸显，学习方式由“脑学”向“身学”转型。

（二）从机械式学习到体验式学习

传统离身认知理论指导下的机械式学习以人类历史积累的间接经验为主要的学习内容，学习的目标与重点放在对知识的存储与记忆之上。在学习方法上，主要采用机械式的模仿、死记硬背、重复练习以及开展题海战术以巩固学习内容在大脑中的存储、记忆。在学习的主体方面，将学生看成是学习的机器，将学习的过程看成是信息加工的过程，只关注学习的结果，不顾学生在学习过程中的接受能力、体验以及感受。此类学习只见“物”不见“人”，主张发扬学生的“苦学精神”，学生身体活动、游戏以及睡眠的时间被缩短，取而代之的是无效的机械式学习。这种“苦学精神”由来已久，我国古代的“头悬梁，锥刺股”正是这种精神的真实写照，如今，虽然形式发生了改变，但这种观念仍然存在，这也从侧面反映了机械式的学习方式对我国教与学的发展影响之深。这种机械式的学习方式不顾学生学习的客观规律以及身体的感受与承受能力，不仅造成了学生精神不振，损害了学生的身心健康，而且扼杀了学生的个性，使得其片面发展。这类学习方式培养出的学生易缺乏创新精神与实践能力。基于具身认知理论的体验式学习关注学生在学习过程中的身心感受、情绪体验以及直接经验的积累，是身体在与环境互动过程中进行“体知”的过程，学习的目标与重点是对知识的理解、意义的生成与素养的培育。[10]在学习方法上，主要是通过创设真实的学习情境，调动学生的情绪体验，在情景交融中理解学习的内容与意义。体验式学习注重培养学生的主观能动性以及元认知能力，使其能根据自身的体感反馈从而对学习过程进行调整，以取得更好的学习效果。此外，体验式学习还是个体隐性知识习得的重要方式，隐性知识具有内隐性的特点，而个体的身体在外界环境的刺激下产生的一些体验与感受也具有内隐性的特点，难以通过符号表征为外显的内容，这使得两者在一定程度上相契合。总之，基于具身认知理论的体验式学习在一定程度上克服了机械式学习的弊端而日益受到重视，学习方式由机械式学习向体验式学习转型。

（三）从被动式学习到主动式学习

在传统被动式的学习方式中，学生是学习的客体，由教师支配，学生没有自主选择的权力，学习的主动性，能动性被忽视，身心处于被压抑、束缚的状态。学习的内容与范围由教师指定，学生学习的兴趣与需要被搁置。学习的方法局限于被动单一的“听中学”，而缺乏多种身体感官参与，如“写”“说”“演”“触”“做”等。[11]学习的内容多以确定性的静态知识为主，而缺少需要学生自己查阅资料与动手解决的真实情景中的问题。学生学习的目标与重点放在掌握教师所传授的纯粹的观念或知识之上，以应对各种考试的需要，而所学内容对学生成长与发展的意义与价值没有得到应有的重视。这种被动规训式的学习方式，使得学生成为学习上的“巨婴”，脱离了教师的指导，则难以找到学习的目标与方向，与此同时也丧失了问题意识和主动探索的精神，难以培养出适应时代发展需要的创新型人才。具身认知理论认为身体活动具有意向性，学习是身体的本能活动，强调解放被束缚、压抑的身体，给身体以自由，并发挥身体在学习中的重要作用。身体活动的意向性说明学生有学习的意愿和心向，学生的学习应是主动、探究式的，而非被动、规训式的活动。只有学生积极主动参与到学习的过程中，才能真正地理解所学内容，并将其内化为自身知识经验的一部分，与此同时，在这个过程中，学生的知、情、意、行也得到了提升，从而有利于进一步促进学生全面发展。在具身认知视阈下主动式的学习方式中，学生是学习的主体，有根据自己的兴趣和需要自主选择学习内容以及学习方式的权利，教师主要为学生提供指导和支持。学习的目标和重点是学生可以通过选择形式多样的方法，自己获取知识以及解决问题，培养学生自主学习的精神和能力。被动式的学习方式培养的是机械呆板的知识“记忆者”，而主动式的学习方式造就的是具有问题意识与探究精神的“思考者”，契合了当今时代对培养创新型人才的需求，这就要求学习方式需从被动向主动转型。[12]

(四）从静态预设式学习到动态生成式学习

传统的离身认知理论认为学习是类似于计算机进行信息加工的过程，学习的目标、内容、过程以及方式和方法都预先设定，学生只需根据教师的安排，开展学习活动即可，学习过程呈现出程序化、模式化的特点。此类学习是静态、预设式的学习，不仅忽略了学习过程中多种不确定因素的影响，而且阻碍了学生主动性、能动性以及创造性的发挥，具有诸多弊端。具身认知理论认为认知具有涉身性、情境性以及发展性的特点，是心智、身体以及环境三者耦合的产物。首先，认知并非只与心智相关，而是涉身性的，身体的结构、状态以及感知活动同样具有认知的作用。其次，身体又处于开放的、不断变化的情境和环境之中，因此认知的过程是也是一个开放的、动态变化的过程。最后，起初人的认知能力和水平并非处于较高的层次，而是经历了一个由低到高持续发展的过程。因此与认知密切相关的学习活动也应是一个动态生成并持续发展的过程。对动态生成式学习方式的理论基础做进一步的分析，可以细化到具身认知理论下的生成认知。生成认知强调，我们所生活的世界不是一个预先给定的、客观的、静待我们去“经验”“表征”或“反映”的中性世界。而是我们通过身体的感知运动以及与环境的互动而造就、生成的动态世界。[13]学习是有机体生存的本能活动，只有动态生成式的学习才能使我们适应自身造就的、不断变化的生活世界，而采用静态、封闭式的学习方式则难以使我们获得可持续发展的能力。具身认知视阈下的学习是静默化的以及情境嵌入式的学习。因此环境的优劣会对学习过程以及学习结果产生积极或消极的影响。这里的环境类型多样，不仅包括物质、空间环境，也包括人际、情感等心理环境以及社会文化环境。总之，学生开展的学习活动受诸多因素影响，具有非线性、开放式的特征，学习方式应从静态预设向动态生成转型。

三、具身认知视阈下学习方式转型的实现路径

具身学习，强调身体在学习的过程中扮演着重要的角色。已有大量的实验证明身体也具有认知功能、身体在与环境互动的过程中产生的知觉体验是认知活动的重要内容，并且身体的实践意向是人类的本能活动。与认知密切相关的学习活动也同样离不开身体的参与，而传统的离身学习已不符合时代的需要，实现学习方式由“离身”向“具身”转型，就要关注具身认知视域下身体所发挥的重要作用，并据此采取相应的措施。

（一）发挥身体的认知功能，注重多感官协同参与

认知是基于身体和涉及身体的，身体的生理结构、活动方式、现时状态以及身体的感知运动经验决定了认知的内容和结果。[14]所以，具身认知视域下的学习应是一种身心融合的整体性学习，而非只与大脑或心智相关的离身学习。具身学习依赖于身体的感知运动以及身体的经验。因此，在学习过程中，尤其要调动学生身体的参与，让学生在身体的感知运动中获得多方体验，从而加深对所学内容的理解。意识体验并不仅仅由大脑产生，也与人的身体息息相关，因为我们的身体总是处于不同的“场”，“场”的变化会影响人整个身体的反映，从而影响人的意识体验。[15]这里的“场”指的是我们存在的环境，身体需要做出调整以适应环境的变化。此外，基于身体的认知也是主动性的认知，身体对来自环境刺激而做出的反应并不是作为一个单纯的物理部分所做的反应，而是经过身体对刺激做出适应性以及创造性的“解释”之后所做出的能动性反应，身体在与外部环境的互动中不断积累知识经验，从而获得对外部世界的认识。[16]具身认知视阈下身体活动具有意向性，是人为应对环境变化，从而获得生存能力的本能活动。具身认知理论认为学生有学习的心向和意愿，因此，在学习的过程中，要解放学生被束缚的身体，给学生以身体活动的自由。可以通过为学生提供问题情境，让学生在探索、解决真实性的问题过程中，发挥自身的主动性，能动性，从而培养学生的创新精神和实践能力。与此同时，身体的认知功能还是一种整体性功能，虽然身体的各个部分由于其自身的构造特点，在认知的过程中发挥着不同的作用，但各个部分的效应的发挥还依赖于整体功能的实现。因此，在开展学习活动过程中，学习内容的选择、学习形式的安排、学习环境的创设等都要注重调动学生多感官协同参与，让学生获得来自视觉、听觉以及触觉等多方面的体验，使得学生对学习的内容有更加全面、透彻的认识，进一步促进学生深度学习。总而言之，具身认知视阈下，认知是与身体密切相关的，要实现学生学习方式的转型，需摒弃传统的局限于单一感官通道的“脑学”，发挥身体的认知功能，注重多感官协同参与。

（二）关注身体的知觉体验，建构具身的认知图式

具身认知理论认为认知具有涉身性，人类对世界的认识是以身体为中介，通过身体与周围环境的互动而产生的各种知觉体验来获得对世界的认识。与此同时身体的知觉也是行为产生的基础，来自身体的知觉体验也为我们进一步的行动提供参考和依据。图式是皮亚杰发生认识论里的核心概念，图式源于身体，从最初的身体感知运动，到之后的抽象概念形式运算，人的认知图式结构不断丰富，发展。身体的认知图式是身体存在于世界的方式，并与身体的知觉体验之间有着密切的联系。一方面，身体的认知图式为身体知觉运动提供规范和指导；另一方面，身体的知觉体验又对身体的认知图式予以改造。身体的认知图式以已有的知觉经验为基础，在相似的问题和情境中能够利用以往的经验解决问题，具有一定的稳定性，与此同时又能根据情境以及身体知觉经验的变化进行调整，具有开放性。[17]因此，应多给学生提供身体参与学习活动的机会，让学生在身体知觉体验中建构自身学习的身体认知图式，从而提高学习的有效性。在开展学习活动时，尽可能地调动学生身体的参与，例如开展戏剧教学，让学生参与角色扮演或者进行一些简单的身体互动，例如让学生做一些手势或者特定的表情，看似简单的身体参与，但学生会获得丰富的体验，进而影响学习的效果。此外，身体的知觉体验与理性概念的形成以及发展之间密切相关，具身认知为概念隐喻提供了认知基础。例如，我们所熟知的诸如“冷酷”“热情”“温暖”等抽象概念的形成以及发展与人类身体长期所感受和体验到的温度的高低相关，可以将身体知觉体验的结果，建构到自身的认知结构之中。因此，尽可能多地为学生提供身体感知的机会，利用概念隐喻的认知功能，让学生在与概念互动的过程中更深刻地领悟其内涵。[18]在日常教学中可以带领学生进行实地参观学习或者给学生布置一些需要亲自动手操作的学习作业，让学生在“做”中学，在身体的感知活动中以及在与学习内容进行互动的过程中，获得对所学内容更加深入理解，与此同时也建构着自身的具身认知图式。[19]

（三）基于身体的实践意向，调动积极的学习情绪

具身认知理论认为身体的认知活动具有意向性，这种意向性是自然的、前反思的身体在复杂世界中行动的基本能力。[20]意向性是身体的本能活动，使得身体主动朝向事物、环境，并与之发生关联，在与其互动的过程中获得对世界的认识并根据环境的变化发挥自身的主观能动性，对环境加以改造，从而使得主体得以生存于复杂的环境之中。具身认知视阈下的学习是具身学习，身体活动在学习中扮演着重要角色，身体的实践意向为学生开展学习活动提供内源性动力。与此同时，学习也是人的本能活动，人有探索未知世界的好奇心以及求知的需要，人需要通过身体的感知运动与外部世界进行互动并且持续学习以满足自身求知和探索的需要，并在这个过程中不断提高自己的生存能力。[21]因此，在开展学习活动时，要利用身体的实践意向以及学生学习的本能，激发学生学习的心向和欲望。根据马斯洛的需要层次理论，教师要创造条件让学生产生各种需要以调动学生学习的本能。首先，学生有认知的需要。教师除了要考虑学习内容的新奇性、新颖性之外，还要将学习内容的难度控制在学生的最近发展区之内，最大限度地调动学生学习的兴趣和求知欲。其次，学生都有生存的需要，教师可以通过恰当的说服教育或者让学生亲身体会学习对于个人成长发展的重要意义。再次，学生有自我提高的需要，教师可以帮助学生分析现阶段学习存在的不足之处，并正向引导学生弥补学习上的短板，教师也可以采用恰当的方式激发学生自我提高内驱力，提高学生学习的动力。然后，学生有尊重的需要，在学生学习的过程中教师要予以正向鼓励为主，增强学生学习的信心，同时建立互相尊重、平等的师生以及生生关系营造良好的学习氛围和风气。最后，学生有自我表现的需要，教师应采用多样化的学习形式，多给学生提供自我表现的机会，促进学生个人潜力以及才能的发挥与实现。身体在进行感知运动的过程中会产生各种情绪体验和感受，正向的体验对于学生的学习具有促进作用，而体验的负身效应则会阻碍学生的学习。因此，要注重引导学生关注自身在认知过程中的知觉体验和内在感受，并对自己的学习过程进行及时的调控。总之，具身认知视阈下身体的认知活动具有意向性，而与认知密切相关的学习活动是人类的生存的本能活动，因此，要注重保护以及利用学生学习的本能，培养学生学习的积极情绪，调动学生学习的积极性和主动性，从而推动学习方式由被动向主动转型。

（四）注重身体的环境植根，打造具身化的学习空间

具身认知视阈下认知活动与环境密切相关，环境对个体认知以及行为产生重要影响并贯穿于认知活动的全过程。首先，认知发生于身体与环境的交互作用。具身认知理论认为认知是身体的认知，身体又植根于环境之中，身体通过感知运动从环境中获取信息，环境的动态变化会影响植根其中的身体，进而影响到认知活动的开展。其次，认知分布于环境之中。分布式认知理论认为认知不仅存在于个体内，个体间还存在于环境之中，环境是承载认知的重要载体。[22]此外，基于具身认知理论的学习环境还具有多方面的特征。首先，具身学习环境具有多样性与交互性。这里的学习环境不仅包括教室的布置、课桌椅的摆放、温度以及光线等物理环境，还包括师生关系、生生关系等人际心理环境以及传统思想观念、舆论导向的社会文化环境等。这些多样化的环境往往交织在一起构成复杂的环境网络，并潜移默化地对学生的学习活动产生影响。其次，具身学习环境具有生成性。一方面，学习环境是一个动态开放的环境系统，构成环境的诸多要素是动态变化的。另一方面，学习者与学习环境也是双向建构、互相促进的过程。学习环境为学习者营造适切的学习情境与氛围，反之，学习者在开展学习活动时也在重塑学习环境。[23]因此，在开展学习活动时，教师尽可能地给学生创造丰富的学习环境，为学生打造具身化的学习空间，让学生在学习的过程中体会到“在场感”“参与感”。让学生在真实的情境中以及在与环境互动的过程中获得多样化的体验、丰富的信息，并从多个角度加深对学习内容的理解。为学生打造具身化的学习空间可以从学习环境的多样性切入，首先，在物理空间设计方面，以学习者为中心。关注学习者身心发展的需要，打造舒适的学习环境，让学生愉快学习。其次，在信息空间设计方面，利用具身技术调动学生多感官参与。例如使用人工智能技术、虚拟现实仿真技术以及数字多媒体等现代教学技术，以增强学生的具身体验。最后，在心理空间方面，增强人际互动，拉近师生、生生间的心理距离，关注学生的心理健康，营造积极向上的学习氛围。总之，学生的学习离不开身体的参与，而身体又植根于环境之中，因此，要为学生打造具身化的学习空间，增强学生的具身体验，促进学生具身学习。