基于思维品质培养的高中英语写作教学一般路径

周黎红

【摘 要】写作是英语思维的最高境界，体现了学生的综合语言能力，包含知识、策略和文化。文章以语言和思维的关系为切入点，基于学生作文中存在的典型问题，反思日常写作教学中学生思维品质培养的缺失和症结，提出写作教学中培养思维品质的有效路径：构建输入与输出良性互动，丰富写作内容与思维；借助可视化图表有效训练思维，厘清写作逻辑关系；基于语篇知识谋篇布局，保证写作思维的衔接与连贯；开展自评与互评，以反思促进写作思维品质的提升。

【关键词】思维品质；核心素养；英语写作教学

一、引言

长期以来，英语学科教学中，思维能力的培养并未受到足够的重视。《义务教育英语课程标准（2011年版）》提出，英语课程承担“培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务”［1］，但未规定具体要求和标准。2018年《普通高中英语课程标准（2017年版）》明确提出思维品质是英语学科四大核心素养之一。由此可见，思维品质是英语课程标准关注的新风向标，是评价课程目标的重要指标。“英语学科中的思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的能力和水平。”［2］思维品质是人的思维的个性特征，反映了个体思维水平和能力的差异，在高中英语写作中主要体现为语篇整体结构和表达的逻辑性、写作内容的丰富性和创新性，以及反思、评析和改进书面表达的能力。“语言是思维的‘物质外壳，思维是语言的‘内核；语言是思维的工具，思维是在语言材料的基础上产生和发展的：二者互为依存，二者是同时产生的。”［3］在英语学科中，写作是书面语言的表达，必须要靠思维去完成。不注重思维品质的写作就是内核残损的语言，不能准确传达语义。

写作是英语思维的最高境界，体现了学生的综合语言能力，包含知识、策略和文化［4］。但从学生作文的表现来看，主要存在三个方面的问题：其一，作文内容匮乏，写作思维狭窄，主要表现为作文是学生将几个要点翻译后串联在一起凑成的，缺乏思维的丰富性与创造性。其二，作文语言的表达受中式思维和习惯干扰严重，不符合母语国家的语言和思维习惯。其三，语言表达套用明显，套用写作模板和“万能高级句型”的现象很常见。究其原因是当前的写作教学对学生思维品质的培养没有真正落地课堂。思维品质在英语写作教学中的缺失成为核心素养背景下教育工作者亟须解决的重要课题。

二、英语写作教学中培养思维品质的有效路径

（一）构建输入与输出良性互动，丰富写作内容与思维

写作是语言输出的一种主要方式，阅读是输入的一个重要来源。在写作教学中，教师应该建构两者的良性互动，以更好地促进教学目标的达成。优质输入是优质输出的前提和基础；期待具有高思维品质的输出，就应在输入时充分激发思维。阅读文本是一种很好的输入方式，能为学生的写作提供范本，丰富写作内容，也能让学生在写作时有更清晰的思路［5］。围绕文本主题，有目的地挖掘文本的思维点，是提升写作思维品质的一个重要途径。

阅读教学时，教师要引导学生对文本进行深度解读，积累素材，为写作提供多元支撑和铺垫。这个过程需要教师引领学生从不同角度对文本进行层层解读，深入挖掘。首先，可以从“What、How、Why”三个维度由浅入深地分析文本，准确把握文本写了什么（作者直接表达的信息和间接表达的信息），如何写（作者用什么语言、文体和结构等），为什么写（作者想要表达什么情感态度或价值观）。准确分析文本，能为后面的写作提供主题、内容、语言、体裁和结构等方面的支撑和铺垫，促使学生的思维从低阶走向高阶。其次，基于文本细节的挖掘，设计能提升思维品质的活动。选择的文本细节应是思维品质的挖掘点，可以针对不同文化现象进行分析比较，也可以对作者的写作意图进行分析。比较文化现象的差异，对培养学生的跨文化意识，养成多元思维能力是一个宝贵的教学契机，能够很好地纠正英语表达中的中式语言习惯和思维。在阅读教学中，教师要关注语篇内容中与文化意义相关的习语、成語、习惯表达等语言现象，并鼓励学生用多维、辩证的眼光看待他国文化。分析作者写作意图同样也是对思维深度的考量，能够促进写作思维品质的提升，因为分析作者写作意图是描述作者的写作目的并说明它是如何影响文本解释的，是测量知识深度的重要维度。最后，站位多种视角，引导学生多元解读文本。以普通成人读者的身份读，从语言教师教学的角度读，以学生读者的身份读，从学生学习语言的角度读，数轨并行，才能在学生和作品（作者）之间起到桥梁作用［6］。基于此，在教学活动中，教师可以增设不同的身份，鼓励学生进行角色扮演，对文本进行不同角度的解读，以开阔和丰富学生的视野，养成多元思维。总之，在解读文本时，教学活动的设置不能止于文本信息准确性的层面理解，更应从思维的深度引领学生进一步思考，鼓励他们创新性地表达自己的观点。

（二）借助可视化图表有效训练思维，厘清写作逻辑关系

思维是很抽象的，但是思维的内容是具体和丰富的。教师总觉得在教学中很难落实思维品质的培养，主要原因之一是思维的抽象性，如果我们不借助具体的工具是很难开展训练的。可视化图表是训练思维十分有效的抓手。视图可以使抽象的知识外显，使纷杂的逻辑关系有序呈现。可视化图表种类繁多，应该选择哪一种？首先，教师应在文本主题中理出一条主线，依据主线和关键词对内容进行分类，再依据各种可视化图表的特点，选择一种能清晰体现教学重点的图表。比如在仿写灾难主题的作文之前，教师可以依据这一类文本以灾难前、灾难中、灾难后为主线的特点，利用三个时间段的关键词“Warning signs、Damage、Rescue”，设计一个条理清晰的表格，有序地引导学生打开写作思路。又如在写对立性观点或事物两面性的作文时，教师可以用简单的T型图，在左右两侧写上对比的关键词，如“advantages和disadvantages”或“pros和cons”等。这样不仅能激活学生的语言储备，促进发散性思维，同时也能让学生进行观察、分析、对比后，最终形成更客观、更合理的观点。

一般来说，写作教学中常用的可视化图表是思维导图。Van Gelder的研究表明，使用思维导图帮学生梳理论点、论据的班级比不使用的班级在批判性思维的提升方面要快得多［7］。思维导图通过图形中的分解和构建，关注信息之间的重要关联，如顺序、因果、比较等，能够帮助学生厘清复杂的逻辑思维，分解学习难度，培养理性、系统和全面的思维方式。这种呈现方式可以让学生迅速看清楚他人的思维及推理过程，也可以帮助教师看清学生思维混乱的方面及原因，并给予及时的反馈［8］。以写一篇关于网络改变我们生活的作文为例，教师应先选定作文中需要激活联想、丰富思维的内容并预先设计好思维导图，但留空部分内容（如图1）；然后，在写作前用导学案或PPT形式，让学生互相交流、增补内容；最后，全班筛选出最能体现写作主题的内容。

在利用可视化图表激发和梳理学生写作思维的教学中，特别是在建议类或解决类主题的写作中，头脑风暴是教师经常采用的一种教学方法。头脑风暴是一种发散思维方式，发散思维也称扩散思维、辐射思维或者求异思维，表现为思维的广阔和发散状态［9］，可以有效发展学生的思维品质。比如，写作前对语篇中的目标词汇做小结，无论运用哪种图表呈现，教师都可以运用头脑风暴的方式开展全班互动问答，链接已学的同类词汇，列举在黑板上。这样可以充分激活学生已有的语言储备并巩固新学的语言，为写作做好充足的语言铺垫，培养发散性思维。

（三）基于语篇知识谋篇布局，保证写作思维的衔接与连贯

语篇知识是关于语篇是如何构成、如何表达意义以及人们在交流过程中如何使用语篇的知识。语篇知识有助于语言使用者根据交流的需要选择恰当的语篇类型、设计合理的结构、规划语篇的组成部分、保持语篇的衔接性和连贯性。写作中引导学生利用语篇知识构建文章是提升思维品质切实有效的方法。一方面，可以利用语篇结构搭建作文总体框架。教师在指导时，应先引领学生从宏观的语篇概念入手，分析作文的体裁，按照阅读中积累的关于语篇特征和结构规律的语篇知识，搭建合理的语篇结构，谋篇布局。比如：问题解决型作文通常运用“Problems-Solutions-Reasons”模式构建；灾难性新闻报道主要围绕“When（发生的时间）、Where（发生的地点）、What（发生的灾难和影响）、How（怎样救助：现在进行的和后续的）”几个必要元素组织。

另一方面，可以利用语篇衔接知识引导学生正确处理语篇内部的逻辑关系，包括段落之间的关系和句际关系。比如，通过概括，训练写段落主题句和承上启下的过渡句；通过分析句子间的逻辑关系，训练写关联词，加强逻辑性思维。在写作教学中，可以围绕某个主题意义，紧密结合语境，借助完整语篇形式进行关联词的填空训练，有意识地引导学生关注句子间形成的逻辑关系，比如因果、并列、转折、让步等，再选择合适的衔接词连接。此外，连句成篇也是很好的训练逻辑思维的方法，但不要脱离语篇和语境，不能过于强调语法知识和结构的碎片化训练。总之，学生运用语篇知识构建文章，在观察、比较、分析、概括与建构等学习活动中，能够促进写作思维品质的培养。

（四）开展自评与互评，以反思促写作思维品质的提升

作文自评能够培养反思式思维。学生反省检查自己在写作中呈现的思想和观点，审视语篇的逻辑，如整体结构、段落承上启下、衔接词、过渡句等，找出不足和错误，寻求改善。这既能够促进学生写作技能的提升，同时也能够促进思维能力的发展。同样，以小组合作学习的形式开展组员作文互评，用评判式的方法进行交流，对他人习作中体现的语言现象、观点和思维等做出判断和评价，尤其是对缺点和不足的发现，可以训练学生观察、分析、比较、识别关键问题的思维能力。其中，对他人作文中的不同观点加以陈述，发展自我观点，还能进一步锻炼学生的批判性思维和创造性思维。

教师在组织学生自评和互评之前，首先要设置明确的评分细则并讲解示范，以确保这个教学活动能够切实开展。以人教版高中英语必修一Unit 3的Reading for Writing“Going Positive”的写作评价表设计为例，评分细则应考虑写作课的教学目标，设置详细的评判维度，鼓励学生以细则为依据，以例句为标准，展开有逻辑地评判；且各等级的设置应有一定差距，才有助于学生分辨和比较差异（见表1）。在小组交流互评后，鼓励小组选取优秀评价并总结原因，由學生代表在全班开展成果汇报。整个交流过程应以鼓励为主，为学生大胆表达自己的看法创设轻松的氛围，更有助于批判性思维的激发。

三、结束语

核心素养背景下发展学生思维品质是英语课程的重要目标。思维品质体现英语学科核心素养的心智特征，培养和发展思维品质是写作教学的核心任务之一。英语教师要有意识、有目标、有策略地将思维品质的培养落实到写作教学环节。依托读写结合，深度解读文本，借助可视化图表，利用语篇知识，最后借力多元评估，充分促进逻辑性思维、创造性思维和批判性思维能力的培养，提升思维品质。这样才能够解决当前写作教学中思维品质培养的症结，真正提高学生的思维品质，同时也能够反哺英语学科核心素养的其他要素，充分体现英语学科的育人价值。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［3］斯大林.马克思主义与语言学问题［M］.北京：人民出版社，1950.

［4］汤青.讲究学习过程 立足学生发展：在语言实践中提高高中生英语语言能力［J］.英语学习，2015（11）：10-12.

［5］王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径［J］.英语学习，2017（2）：19-23.

［6］徐浩，屈凌云.聚焦英语学科核心素养：《普通高中英语课程标准（2017年版）》的解读与实施［M］.北京：外语教学与研究出版社，2019.

［7］王蔷.新版课程标准解析与教学指导：高中英语［M］.北京：北京师范大学出版社，2021.

［8］普通高中英语课程标准修订组.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读［M］.北京：高等教育出版社，2021.

［9］鲁子问，侯云洁，龚姚东，等.促进思维品质发展的英语教学可能［J］.英语学习（教师版），2015（12）：20-24.

（责任编辑：周彩珍）