初中历史教学中运用历史人物培育学生核心素养的策略探究

摘 要：历史课程立足核心素养的培育。文章通过教学实例，研究运用历史人物培育若干核心素养的策略：人物导学立足开发教材，突出唯物史观；人物画像基于史实，运用史学范式，彰显史料实证；神入人物，设置问题链，学生运用学科语言有理有据表达，形成历史解释。

关键词：历史人物；唯物史观；史料实证；历史解释

中图分类号：G633.51   文献标识码：A   文章编号：1673-8918（2022）43-0159-04

2020年起浙江省初中开始采用国家统编历史教材，2022年教育部颁布了新《义务教育历史课程标准》。我们一线老师的教育教学应适时而变，立足学生核心素养发展，全面落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人。

一、 核心素养导向下的目标追求

核心素养回应的正是21世纪需要什么样的人才的问题。

“初中历史与社会学科核心素养是学生学习过程中逐步形成的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的综合体现，是学生通过学习体现出的带有学科特征的正确价值理念、必备人文品格和关键综合能力。”

新课标强调：唯物史观是解释人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论。史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信史料重现历史真实的态度与方法。历史解释是指以史料为依据，客观地认识和评判历史的态度和方法。通过揭示历史事件或现象的因果关系，接近历史真实。

“最美的风景是人”，从“要什么样的人才”出发，到“选什么样的历史人物”进行突破，针对“评述重要历史人物，恰当说明他们在历史进程中的作用”等问题，教学中坚持马克思主义的唯物史观的历史观和方法论，运用史料实证的态度和方法，引导学生学会有历史想象力地、有理有据地表达对历史人物的看法。笔者以统编历史七年级上册中的典型人物或群体为切口，在教学实践中实操、优化，反思，不断提升学生的历史核心素养。

二、 核心素养培育的实施策略

通过对顶层设计素养理论的学习，结合教学实践，笔者在关于历史人物的教学设计和实践中，遵循“史由证来、论从史出、史证一致、史论结合”原则，注重历史事件中生动、形象、代表性、富有启发意义的过程，关注从“历史从哪里来、历史往何处去”的历史认识方法。在如何提高历史意识这一素养方面形成了一些思考，并在教学过程中有意识地多次尝试、调整、优化。

（一）人物导学立足开发教材，突出唯物史观

统编教材时序鲜明，人物教学需要立足教材并二次开发，并始终围绕唯物史观。

1. 立足教材引发思考

教材的开发，是指在教学设计和实施的过程中，以教材为依托，针对其内容适当地调整和加工，有所侧重，合理选用其他教学资料，从而使之更好地服务于教师个性化的课堂需求，最终服务于学生需求。

以第三单元为例：教师首先审读教材理解文本，挖掘知识内涵，建立知识逻辑关系，将教学内容结构化；然后整合教材文本与补充材料，抓住人物所处时代特征，形成突出历史意识的人物主线。

其中第9课《秦统一中国》一课教材的编写围绕标题“统一”二字展开。缘何可以统一，何谓统一，如何巩固统一？很多的教学设计也都是围绕这二字进行的。

首先审读新教材，对比原《历史与社会》教材，内容主体基本一致，增加了秦灭六国的原因、经过，表述更完整；“建立中央集权制度”单独设一目；巩固统一措施中，增加了开凿灵渠，军事上的统一岭南及东南沿海，北击匈奴，修筑长城。删改的有：焚书坑儒，将其调整到《秦末农民大起义》的相关史事中。新教材内容更完整丰富，时序性更强，实现从“教本”到“学本”的转化。

2. 导学依托分析人物

教材审读后的再开发，融入教师本人鲜明的个性设计：从人物导入开始，便要立足于“既有趣味又有历史思维含量”。如《秦统一中国》的人物导学，是这样的：

展示人物图片（左：韩非；右：嬴政）。口头讲述以“一个男人引发的血案”开篇。公元前3世纪晚期的中国，一片血雨腥风，有人说，是一个男人引发的。是他，还是他，还是背后的另一个他，还是不仅仅是他？同学们的依据是什么，书上有哪些內容印证你的观点？请同学们带着问题去自学，各证其说，期待你们的“百家争鸣”。

学生的表现大大超乎预料。观点1：认为是韩非导致的。“证据是课本的相关史事，秦王嬴政很欣赏韩非的学说，为得到这一人才，下令攻韩，迫使韩王将韩非送往秦国；六国中秦最先攻韩；法家思想当时受重用。”观点2：是嬴政导致的。“证据是课本文本中说的，秦王嬴政即位后，为灭亡六国进行了充分的准备。他招募各国人才，委以重任，并及时听取建议，积极策划统一大计。”观点3：非个人决定的，历史潮流浩浩荡荡不可阻挡。“证据来自课本文本，分析秦灭六国的背景条件，便可知统一的必然性和可能性，将不可避免带来一场血雨腥风。”

学生在搜寻嬴政、韩非、商鞅，甚至李斯等人物相关的材料后，表述的史实建立在充分的证据基础之上，即（史由证来）——人物叙述，形成对人物正确客观的认识（论从史出），有学生还突破常规，指出并非由个人决定，而是一个个的“我”（百姓），“回到历史现场”（史论结合），论证走向统一的必然性。

历史人物的可选性，增加了争辩趣味和评判性；同时紧密联系教材，落实唯物史观的方法培养；有效引导到统一的必然性和必要性，揭示规律，反映了唯物主义。这样的人物导学设计，立足于开发教材，人物紧贴唯物史观破题，最终激发学生探究欲望，使唯物史观浸润于学生心灵。

（二）人物画像用范式据史实，彰显史料实证

史料是学生认识历史的主要依据。学生能准确理解教材中的可信史料，逐步学会依靠可信史料认识历史（人物）。学生对人物的历史理解，便是以史料实证为途径，对人物（及背后的事件）进行解释、比较、说明，进而形成客观正确的历史认识。

1. 运用史学范式多角度解释人物

史学范式，即认识历史的角度问题。中国古代史强调唯物史观、革命史观、社会史观、文明史观等。文明史观认为历史是人类文明发展的一部历史，横向包括政治、精神文明等，纵向包括采猎、农耕文明等。社会史观认为人类历史不仅仅是政治、经济等事件的大历史，更是与百姓生活息息相关的小历史。革命史观认为，人类的革命斗争推动了社会发展。唯物史觀使得历史学成为一门科学，是人类社会发展普遍规律的科学。

笔者以七年级上册历史人物为载体，绘制人物图谱，依托相关事实，了解中国古代史发展的规律，理解某一阶段特征，实现了运用多角度解释历史的目的。笔者罗列了本册教材第一至三单元中涉及的主要历史人物：

【远古先民群体】元谋人、北京人、山顶洞人、河姆渡人、半坡人等。

活动目标：通过历史想象场景的表演，依据不同史料，体会结论的信度和逻辑。理解生产力的发展是推动社会发展的根本原因，初步理解地理自然环境对文明多样性如何产生影响。

涉及史观：唯物史观、文明史观、社会史观等。

【传说中的人物】炎帝、黄帝、尧舜禹等。

活动目标：通过远古传说人物及事件的真伪分辨，明确论从史来，体会祖先对人类文明的发展所做的贡献。

涉及史观：唯物史观等。

【早期国家的统治者和变革者】禹启桀；汤纣；武王等；变革者（制度、生产工具、工程建造等）。

活动目标：运用史料对比夏商周三代在政治经济制度和思想领域的变化，分析原因，充分实证；对比典型变革者及其事件，如世袭制、分封制、商鞅变法、战国七雄，理解生产力发展是推动社会进步的根本因素。

涉及史观：唯物史观、革命史观、社会史观等。

【封建帝王】秦始皇、汉武帝等。

活动目标：掌握评价历史人物的基本方法和原则，有理有据地评价历史人物，史论结合，客观公正地站在当时时代背景下评价封建帝王。

涉及史观：唯物史观等。

【起义领袖】陈胜吴广、张角等。

活动目标：绘制人物图谱，了解起义背景，体会人民是历史的真正创造者；感悟失民心者失天下，得民心者得天下。

涉及史观：唯物史观、革命史观等。

【名将能臣】董仲舒、卫青、张骞等。

活动目标：辩证认识历史事件中的人物作用，不偏不倚，有一份证据说一份话。神入历史，从细节处不断感受历史发展的潮流。

涉及史观：唯物史观等。

【科技文化名人等】“很多人”；王懿荣、蔡伦、张仲景、华佗、司马迁等。

活动目标：梳理“很多人”即劳动人民共同成就的早期国家文明成就代表。了解两汉科技文化发展的代表人物及实例。了解中华文明不断发展的过程，增进“中国人”文化自信。

涉及史观：社会史观、唯物史观、文明史观等。

2. 整合典型史实多角度比较人物

比较法是理解历史人物的一个好方法。人物的比较，是将两个或更多的人物进行横向纵向的对比分析，找出异同，揭示本质，认识规律。这涉及人物的分类、分析和综合，又考查了概括和表达。

以课本中反复出现的一个模糊群体——“很多人”进行联系比较为例，学生运用可信史料努力重现历史真实，涵养了史料实证的素养：如“很多人”使用“打制石器”，后来是“磨制石器”；商朝时期，“很多人”协同合作打造的司母戊鼎是迄今世界上出土的最重的青铜器，反映当时高度发达的文明；春秋后期“很多人”使用了铁制农具和牛耕，精耕细作，开发山林扩大耕地，新兴经济不断发展；秦时迁徙了中原五十万人到南方，“很多人”开发边疆等。在纵向联系中，归纳阶级身份的变化、历史发展的规律——“生产力发展推动社会进步”，理解了“人民是历史的创造者”，实现“在义务教育阶段，初步学会依靠可信史料了解和认识历史”。

总之，历史事件昨日种种，不可复制，而基于七年级学生感性认知丰富的特点，在基于史证一致的基础上，教学实践中运用多种范式“解释”人物，整合典型史实“比较”人物，把握人物所处阶段的历史特征，更便于学生掌握历史学习中运用史料实证这一必备技能。

（三）神入人物链式问准确答，形成历史解释

通过人物载体创设情境“神入人物”，依托史料、图表等，形成历史叙述。教师设置问题链，引发认知冲突或深度思维，打破原有认知平衡，激发思维的思辨性，引导学生有理有据表达，这一“问”一“答”带领学生成为历史的参与者，形成历史解释。

1. 问题链“直击”人心析疑惑

在传统的单一问题中，大多针对单个知识，是孤立的、简单的；而基于人物载体的问题链依存于人物背景，它指向知识的整体掌握，更指向分析、解决问题的思维发展。只有经过思考的层层析疑，学生才能真正“神入历史”，再超脱于人物，强调历史评判。

比如，笔者对第8课《百家争鸣——历史证据、推理和想象》一课进行如下设计：“1989年9月28日，为纪念某人诞生2540周年，当时发行了纪念邮票，全套2枚，小型张1枚。”围绕人物邮票提出的问题链：

①邮票的主人公是谁，你是如何判断得出的？②其中两枚邮票反映了怎样的场景？③如果你也在此邮票场景中，你会听到什么，或看到什么？④请其他同学针对问题3中同学小组的表演，打分并说明理由（1～6分）。⑤在“百家争鸣”中，选择为一位思想家设计邮票并说明理由，同时选出“最高人气奖”。

问题的设计有梯度有层级，面向整体同时满足不同层次学生，激发学生动脑、动嘴、动手、动身体，引导学生进一步去析疑，理解“百家争鸣”这一历史概念，迁移解决新问题。

这五“问”是立足核心素养的，思想性、人文性、综合性各有侧重，引导自主、合作、探究地学习，涵养历史评判思维。课堂中师生互动和生生互动活跃，有预设也有生成，基本实现了预期效果。

2. 运用学科语言有理有据地表达原则

在对历史人物评判的过程中，要警惕脸谱化及历史虚无主义，应从事实和价值等方面做出客观的评价或判断。如《三国鼎立》一课中，某老师设计的这一环节“真假曹操——奸雄还是英雄”：

观点1——“寧叫我负天下人，勿叫天下人负我”（罗贯中《三国演义》）；“如今出了个奸曹操，上欺天子下压群僚”（京剧《击鼓骂曹》）。

观点2——“非常之人，超世之杰”（陈寿《三国志》）；“他是拨乱世的英雄！”（史学家范文澜）。

既体现结合材料一分为二地评价，又站在时代背景下把握大局，主要看是否顺应历史发展的趋势，是否符合广大人民的愿望，是否对历史的发展起了促进作用。

采用历史学科语言，准确表达或评价人物及其事件，是学生在课堂中和考试时要解决的重要问题。可采用的策略有：参照课本或引用史料上的关键词句；代入背景并“论从史出”地表达；一分为二“辩证分析”等，提升运用学科语言的敏感性与准确性。

总之，问题链是具有诱导性、共鸣性、延续性和适度性的，由此对“人物”进行客观叙述和分析，鼓励提出问题，运用史料加以论证，最终形成历史认识。教师对学生解决问题过程中所体现的核心素养水平应及时给予正向评价。

三、 运用历史人物培育核心素养的实践再思考

历史是“人的历史”。历史人物是一个“好玩又好用”的载体或线索。人物教学的创新设计，或重在导入，或贯穿课堂，或大单元整合一体化设计，指向发现—分析—解决问题。人物教学设计与学生核心素养的培养是“人面桃花相映红”的。

如讲授《秦统一中国》的“建立中央集权”一目时，最先上课的设计，是通过组织学生采用表演的方式，由一位学生担任解说员，另外几位学生扮演秦始皇、李斯等君臣商议采用何种政治体制，并说明缘由。但在第一次课后，发现角色扮演的过程中，因为学生只看到教材言简意赅的表述，表演时表达的信息要不就只是结论，要不就是重复课堂上其他同学说过的话，都不是真正的史料。而后，笔者调整设计，通过呈现嬴政统一六国后遇到的新问题新思考，并增加提供了《史记·秦始皇本纪》中的相关史料。优化后的课堂实践，更好地提升了学生的史料实证的意识。角色表演，既可使得学生体会学科的严谨性，又可帮助学生正确看待影视“戏说历史”现象，涵育学科核心素养。

课堂是“人的课堂”。面对教材的变化，老师须不断更新知识，成为课堂的引导者，基于历史人物的教学设计和课堂都以学生成为课堂的主人为前提。因此，教师在设计与实践过程中，要注重考虑学生的认知、情感、个性等诉求，激发学习内驱力，不断调整优化，在教学中注重渗透学科思想方法，培育学科素养，更好地实现教与学的“相映红”。

上述实践过程中对唯物史观、史料实证、历史解释的追求并非割裂存在。唯物史观是人物史学习的理论指引，是其他素养得以达成的理论保证。史料实证是必备技能，是其他素养得以达成的必要途径。历史解释是对历史思维和表达能力培育的基本要求，是其他素养得以达成的集中体现。同时，时空观念是这些素养达成的基础条件，家国情怀更是素养达成的情感基础和理想目标，囿于篇幅未能展开。

学生学习人物背后的历史，是历史学习方法不断习得、历史思维不断内化的过程。针对统编《中国历史》新教材及2022年版新课标，我们在“变化”中寻求“优化”，在“优化”中寻求“蜕化”，为培育学生学科素养上下求索。

参考文献：

［1］张鹏.运用史料“问出”历史解释［J］.中学历史教学，2018（4）：40-42.

［2］沈秋兰.浅谈高中历史“提问式”教学的病因及对策［J］.中学历史教学，2018（5）：17-19.

［3］教育部.义务教育历史课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版集团，2022.

［4］魏恤民，吴美娟.初中历史教学关键问题指导［M］.北京：高等教育出版社，2017.

作者简介：郑惠方（1983～），女，汉族，浙江杭州人，杭州市嘉绿苑中学，研究方向：中学教育教学。