项目教学法在“社区管理”课程教学中的应用

王 华

(西北农林科技大学人文社会发展学院，陕西杨凌 712100)

实践教学是创新型人才培养的重要组成部分，也是高校教育教学改革的目标和方向。但是，目前我国高校文科实践教学相对薄弱，实践课程难以操作，在组织实施中也缺乏有效的教学方法和科学的教学设计。通过在“社区管理”实践课程中应用项目教学法，在开发学生理论应用能力和培养创新思维方面取得了良好的成效，这对探索文科实践课程教学设计、深化实践教学改革具有积极意义。

一、项目教学法的缘起及理论基础

(一)缘起

项目教学法是以项目研究为基本教学内容，由学生在一定的时间范围内独立组织和实施工作的教学方法。它能够有效整合科学、技术、工程、艺术及数学等多领域知识，全面提升学生的理论应用能力、自主创新能力、团队合作能力、问题解决能力及独立思辨能力[1]，是目前备受国际教育界关注的一种新型教学模式。

项目教学法创立于20世纪70年代，在学生运动和产业界的呼吁下，项目教学法首先在丹麦的工程教育领域兴起。人们认为，工程师不仅应当掌握各自专业的知识，而且需要具备科学、技术和数学等领域的系统知识，才能设计出更好的产品；而且学校教育不应只强调知识的记忆和理解，更要关注学生综合能力和创新素养的提升。在这样的形势下，丹麦于1972年和1974年分别成立了两所大学，即Roskilde大学和Aalborg大学，率先开展项目教学，并将它作为一种培养学生创新能力的有效方法。该教学方法的实质就是让学生在实施项目的过程中理解和综合应用各学科知识。

20世纪80年代，美国国家科学委员会发布了《本科的科学、数学和工程教育》报告，进一步提出了将科学、数学、工程和技术集成的纲领性建议[2]，主张用项目教学取代原来各学科按照课程结构组织教学的传统教学模式，集成发展STEM(即science、technology、engineering和mathematics的整合)教育。在这之后，弗吉尼亚大学的教授积极倡导将“艺术”(Art)作为重要的人文因素与STEM教育相融合，于是人们将艺术的思维整合到项目教学的实践中，促使基于项目的STEAM教育很快在国际上风靡起来。

2011年后，国际教育界开始关注项目教学，认为项目教学可以突破各学科人为设定的界限和樊篱，更符合科学探究特征，有益于学习者创新思维的培养，从而对项目教学设置了系统的标准。自此，项目教学法不仅在工程教育领域获得快速发展，而且逐步延伸到了经济学、管理学、社会学等文科教育教学中，成为当下培养创新型人才的有效教育方法。

(二)理论基础

项目教学法的理论基础可以追溯到20世纪早期杜威的建构主义学习论。该理论认为学习者通过动手、自身体验得到的理解和认同来建构新的知识，一切认识是建立在学习主体实践的基础上。在这之后，20世纪60年代教育界对知识本质的探讨更加深化了这一认识，研究认为，人一出生就在接收各种信息，这些信息构成了诸多领域的知识、技巧、信念和概念。人们先前已有的知识影响其对所处世界的观察，也影响他们理解和组织这些信息的方式。因此，知识就是自我发现和自我启迪的，需要学习者参与实践来建构，而学习者则通过主动参与真实性的任务和活动，应用情境知识进行分析，在元认知水平上建构自己的知识[3]。

项目教学法认可学习者就是知识的建构者，承认学生在教学中处于主体地位，具有主导性。学生可以通过设立问题、解析问题、进行质疑并再次收集资料来破疑，从而激发好奇心和想象力，通过自主建构来积累知识，完善认识。

而且，项目教学有助于高阶思维能力的培养。根据布鲁姆的教育目标分类理论，人的认知能力培养分为低阶认知和高阶认知两个阶段。在低阶认知阶段，教学的目标在于记忆和理解，学习者只需要知道一些概念和事实，将所学内容进行原样再现，如背诵、填写等，所涉及的问题属于结构良好领域的问题。在高阶认知能力发展阶段，教学目标是能够应用、分析、评价和创造。学习者需要把握概念间的联系，并将之灵活运用到具体情境中，学习所涉及的是结构不良领域的问题。项目教学法通过引导学生在真实情境中学习，在批判和质疑中不断解构结构不良领域的问题，并在实际动手中获得真实成果，能够经受现实的检验。

因而，基于建构主义教育理念的项目教学法重视学习者动手实践，注重批判性思考，强调学以致用，而不是鼓励机械式、验证性的实验或者练习。它极大地激励了学习者的高阶思维训练，促成更有意义的学习。

二、项目教学法在“社区管理”课程教学中的应用实践

“社区管理”是西北农林科技大学公共事业管理专业开设的一门专业性很强的实践教学课程，具有较强的应用性。该门课程的理论授课占24学时，实践环节占16学时，通过实践教学可以培养学生的社区责任意识和社区管理能力。近两年来教师应用项目教学法，使“社区管理”课程在学生的动手能力和创新素质提升方面取得了非常显著的教学效果，具体包括以下几个环节。

(一)明确课程教学目标

传统课堂教学是以教师为中心的，强调知识传递的一致性与效率，而项目教学法通过探究活动来构建个性化的知识，关注培养学生的核心能力。因此，在设计项目教学时，教师应先明确课程的教学目标以及教学质量要求。为了能更明确地规划学习任务，课程设计要体现以能力为本位的设计思路，详细列出学生应习得的知识和技能。“社区管理”课程的教学目标就确立为：帮助学生直观了解社区事务的基本内容，了解社会基层组织的工作性质和服务内容；掌握社会调查的基本方法与技巧，能够开发基于社会调查的社会服务产品；掌握社区管理数字化服务的运行方案，能够运用现代管理的技术和手段收集相关信息，并对有效信息进行分析汇总，形成建设性的报告。在此教学目标的引导下，教师通过教学内容，将目标对接到具体的研究主题。

(二)创设项目研究主题

教师应基于课程目标与课程内容设定项目研究主题，一个好的主题应该是既能够吸引学生研究兴趣，又能明确传递课程内涵的主题。为了有效促进学生的学习动机，主题的设定除了应该具有一定的挑战性之外，更应该符合真实的原则，即与学生的生活情境和居住的社区相关。在主题设计方面需要遵循一定的原则：首先，探究主题应生活化或者与社区实务相联系；其次，主题能引发讨论和进一步的相关调查；最后，针对该主题的研究能够促进学科融合，提升学生自主学习动机。比如在“社区管理”课程中，某个小组设定的探究主题为：“杨凌示范区农林博览园如何开展农耕文化教育活动服务社区居民”。这个主题明确地指出了课程的教学任务是协助博览园提升社区民众对农耕文化遗产保护重要性的认识，帮助博览园开发农耕文化保护的文宣品，以帮助社区居民进一步了解博览园内的农耕文化。所以，该主题包括了农业历史、农耕文化、环境科学、自然科学、社会科学以及现代科技的应用，是一个多学科融合的好项目。

(三)实施项目教学

项目教学的每个步骤应该是连贯而统一的，且遵循项目研究的基本规律。项目的开展一般是以小组为主体，教师引导学生开展团队研究，主要包括六个方面：讨论与分析探究的项目主题，在这个过程中，学生需要精准识别问题，分析制约因素；明确课程所设定的学习任务；设计相关评价指标；执行学习任务；持续记录与整理项目进展中的各项资料；汇总项目成果并呈现。这六大步骤构成了完整的教学链，由项目本身的管理程序来推动。

教师在项目教学中负有引导的职责，在团队任务的完成方面提供智力支持和操作指导。比如，教师指导学生将任务或者项目分解成多个子任务，帮助学生明确知识探究的步骤和方向；帮助学生组建团队，鼓励学生组内进行互动与协作；为了增加任务的真实性，安排学生进入社区调查，邀请社会人士参与项目工作，让项目成果获得更广泛的关注；配合任务的要求，教师引导学生设计项目实施的思维导图、学习任务单等；规定学习成果呈现形式，即要求学生以一定形式来承载项目成果，如宣传册、微视频、专题报告等多样化的形式；提供项目成果展示平台，扩大成果的影响力和受益面。

以上述“杨凌示范区农林博览园如何开展农耕文化教育活动服务社区居民”项目为例，教师引导学生设计了如下三个子任务。

2.政府综合财务报告编制流程。根据《政府综合财务报告试编办法》总则，编制的政府财务报表，有相应的流程要遵守，首先要以下列报表为基础，根据发生的经济事务与相关项目信息；其次依照权责发生制原则进行抵销、调整、合并。具体处理方法如下：①无关内部交易原报表项目，根据有关报表项目汇总项目金额直接录入；②有关内部交易原报表项目，抵销合并，汇总列入项目金额；③调整反映财务报表编制权责发生制为会计基础应反映却没反映的内容，后列入有关项目。温州市试编工作立足上述报表数据，结合相关财务资料，根据经济事项实质，通过剔除、抵销、调整、合并完成试编报告。

子任务1：识别博览园已有的农耕文化展品有哪些模块，每一个模块的核心主题是什么。学生需要利用博览园馆内资料及网络资源收集相关信息，列出现有的农耕文化展品的各大模块及分类标准；用文字来详细描述每一个模块的核心主题和文化历史内涵。

子任务2：调查来访者(顾客群体)对博览园馆内各展品的浏览或学习感受，及他们对各模块展品的信息需求是什么。学生需要制作各模块展品的调查提纲及问卷；整理并分析来访者(顾客群体)对各展品的消费需求。

子任务3：将杨凌农林博览园各展品和其他同类型博览园做比较，分析杨凌农林博览园的特色在哪里，需要改进的地方在哪里，如何制作宣传片或者宣传手册。学生需要梳理杨凌农林博览园的特色，并将整理后的材料以PPT形式汇报；完成宣传片小样或者宣传手册的制作。

每个项目的完成都要靠项目小组协同推进，子任务1所要求的资料整理是进行后续产品设计的材料基础。子任务2要求项目小组能够开展基于事实的社会调查，加深对研究主题的理解。子任务3需要汇总前期所有相关资料与数据，在分析、判断、评价的基础上，完成创造性成果(宣传片或宣传手册)的生产活动。每个阶段的子任务都对团队建设是一次很好的磨砺。任务完成过程中有文化、历史、科学知识的融合，也有深度自主学习、高阶学习认知层次的提升。总观项目任务推进的过程，它涵盖了创意设计、艺术教育、组织沟通能力、科技应用等元素，能够达到知识深化与内化的教学目标。

(四)建立项目教学评价体系

为了衡量教学效果，教师和学生一起根据教学目标确立了学业评价指标体系。该体系不仅包含教师评价，也有学生评价；有总结性评价，更注重形成性评价；有定量评价，也有定性评价。项目教学的特点是动态教学，它不以知识点的网格结构为教学和考核的依据，因此在检查课程进度与确认课程方向上，形成性评价更为关键。而在形成性评价方面，“社区管理”课程更多采用了“定性+定量”的评价模式，而不是简单给出一个分数。因为对实施项目的学生而言，项目是非结构化的工作，教师要鼓励学生发挥创造力，提示学生学习的方向与项目的重点，回应学生是否达成项目目标或者解决了现实问题，同时提供给学生思考的机会，这些过程都需要比较详尽的定性分析。在该博览园项目中，教师围绕项目将定量评价与定性分析较好地结合在一起，对课程的评价系统做了如下设计。

子任务1评价内容(满分20分)：学生是否能够识别博览园已有的农耕文化展品有哪些模块，以及每一个模块的核心主题是什么。评价项目：学生能广泛收集博览园馆内资料及网络资源的相关信息；能够根据已获取信息列出现有的农耕文化展品的各大模块；能够清晰建立各展厅模块的分类标准；能用文字清晰描述每一个模块的核心主题和文化历史内涵。

子任务2评价内容(满分25分)：学生是否调查了来访者(顾客群体)对博览园馆内各展品的浏览和学习感受，了解他们对各模块展品的信息需求。评价项目：学生能够制作各模块展品详细的调查提纲及问卷；能够有计划地组织实施调查，使得数据满足后续整理需求；整理并分析顾客群体对各展品消费的态度体验和需求；能够用文字清晰描述统计结果；能够清晰说明调查中存在的问题和缺陷。

上述三个子任务的评价项目分别以差、可、中、良、优进行评价，分别赋值为1、2、3、4、5，满分为70分。另外，“社区管理”课程的学业评价成绩除了上述三个子任务外还包括了两个计分项：一个是团队合作力，满分15分，由各小组通过自我评价给出；另一个是项目成果的实用性(专业性)评估，由教师和产品消费者来综合评价，满分15分。从评价指标体系来看，其中既有各项任务分值，也有具体的评价指标，对各阶段任务完成情况都有定量和定性分析。这种学业评价按照各子任务的内容来设计，回应了教学目标，较好地关照了学习进度，具备学业评价应具备的系统性和完整性。同时评价指标比较具体、完备、公开，对学生探究课程方向的指导作用明显。综合来看，项目教学的学业评价，适宜采用多元评价的方式，使学生能够通过形成性评价和定性评价不断修正研究的方法和方向，保障项目成果的最终品质。

三、项目教学法应用于“社区管理”课程教学的积极意义

通过在“社区管理”课程教学中运用项目教学法，教师从项目核心主题、教学过程、师生角色、教学资源、学业评价等5个方面体现了人才培养以学生为中心的教学理念，以及开发学生深度自学能力和创造力的教学导向。

(一)以问题为导向开展教学有助于培养学生的实践能力

从教学起点来看，项目教学是问题导向的教学，它将问题作为教学的触发器，把所有的教学活动完整连接成一体。创设问题情境来激发学生投入到学习过程中，成为了项目教学典型的操作方法。这些开放式的、非预定性的问题指向社会、社区的某个真实的任务，引导学生解决现实问题。“社区管理”实践课程支持学生针对问题提出各种假设，并对照项目标准和目标，通过设计与问题相关的调查，不断对项目设计的优点和缺陷进行批判性思考，对结果进行分析。问题导向的项目教学方法训练学生理论联系实际的能力、综合思维能力，以及更深入地参与科学探究的能力。

(二)以项目驱动教学过程有助于培养学生的探究和合作意识

从教学过程来看，“社区管理”实践课程的组织实施是依靠项目驱动的，与传统的实践教学有很大区别。传统的实践教学是验证已有的事实，教师控制着项目的主题、任务、节奏以及结果，实际上结果是预先明确的，教学过程仅以填写操作表格为主要内容。而项目教学面对的是结果模糊的任务，没有简单的、程式化的方案，没有明确准备好的操作途径和方法，属于非常规的教学任务，需要探寻多种路径并从中做出选择。在学习体验上，项目教学法紧跟学生的思维趋势，打破了传统教学以课本的知识点为网格展开学习的架构，凸显了更为实用和注重体验的自主学习逻辑。“社区管理”课程中的团队合作促使学生之间组建认知共同体，他们不仅共同推动项目进展，也从与他人的合作和讨论中获得新的知识，通过整合他人观点来达到共同发展。

(三)以学生为主导的教学过程有助于培养学生的自主学习能力

从师生角色来看，学生是问题提出者、信息建构者，也是项目的主导者和实施者，他们在教学中表达自己的学习需求，自主确定研究目标，负责在项目过程中提供信息、寻求学习资源、构建分析框架，通过自发形成团队来互助合作。而教师作为项目的指导者，同时也是教学共同体的参与者，教师通过有效的提问和反馈来指引学生的学习过程，支持学生试错、反思，协助学生参与社会活动，并对项目最终成果的呈现提供各项建议。因此，项目教学强调学生学习的主体性，培养学生自主、自治的学习能力，通过参与项目的全过程启发学生对社区实践活动进行预先计划，极大地鼓舞了学生自主、独立、持续的学习态度。

(四)广泛运用多学科的教学资源有助于培养学生的综合应用能力

项目教学往往需要调动多学科的学习资源，通过小组合作，共同努力解决问题。比如上述博览园项目，学生一方面要对所设计的具体主题进行调查，还需要熟悉相关的农业历史、农业政策与法规、地方习俗以及多元文化对农业的影响。最后，还需要对项目所涉及到的环境问题加以评估，使其负面影响最小化。因此，项目教学就是为了让学生能够打破学科界限，学会融会贯通各学科领域的知识。项目教学更为贴近实际，注重培养学生非常规的、创造性的研究思维，吸引学生更积极地参与学习，锻炼学生团队协作能力、组织能力及社会生存能力。

(五)以成果为导向的项目教学有助于培养学生的科学思维

从学习结果及效果来看，项目教学引导学生专注于真实生活，开展满足社会需求的研究活动，在一定条件下研究成果可以实现商品化，它是成果导向的教学模式。项目的利益相关者不仅有同学、教师，还包括了社区消费者，他们在决定研究成果的可行性方面起着决定性的作用。学校可以通过联系商业机构、社区组织或政府机构建立合作关系，如科学馆、技术公司以及研究机构都是项目教学潜在的合作伙伴。学生为了接受社区的检验，会主动对所学项目投入更多兴趣和时间。这种教学模式使学生能够感知到科学思维过程，促进学生在科学世界和学习世界之间互动，培养学生的科学思维[4]。

四、项目教学法在“社区管理”课程教学中应用的思考

为了激发学生的创新思维，教师在设计项目教学前要注意以下几个方面的工作。其一，科学嵌入问题。通过问题促使学生对自己的思维进行反思，引导学生主动改变或者调整自己的思维以使得项目顺利实施，完成预定的项目目标。学生通过关注并解决现实世界中不断发展的技术和问题，能够极大地调动创新思维，提升解决问题的能力。其二，项目教学要尽可能接近现实生活。研究表明，认知效果在本质上取决于认知任务的真实性[5]。真实性是项目教学的根本属性，开展项目教学要以真实问题、真实情境、真实结果作为基础。其三，引导学生进行知识整合。在学习过程中，教师要辅助学生将多学科知识通过现实问题进行整合，把所学知识和现实世界中的应用联系起来。例如，教师可以通过提问来分析学生在学习中面临的知识困境，并通过提供信息获取渠道来帮助学生获取其他领域的知识。其四，教师要提供一个安全试错的环境。教师要允许学生自由试错，引导学生在认识自己的错误中学习。其五，创设学习社群。项目教学需要建立有社区消费者或项目产品受众参与的学习环境，项目的评估和应用都需要专业人士的参与。项目教学的成果也要以实物呈现来接受社会检验，因此教师要给学生创造平台，让社区消费者甚至来自不同领域的人员可以参与到学习过程中。所以，项目教学法给未来教育走向社区、未来学校走向社区提供了很好的路径，它所强调的合作、沟通、实践、反思等都是21世纪所需要的重要技能。学生的学习习惯、批判性思维和创新能力都受到项目教学的正面影响，由此也可以看到项目教学法是课程教学改革的未来发展方向。