传承与嬗变：《荷塘月色》教学史梳理

吉俊雯

自1927 年《荷塘月色》出世以来就一直广受语文教育工作者的重视，并被不断选进中学语文教材中，受到了众多师生的热烈欢迎。而这其中关于《荷塘月色》的教学解读更是随着历史的浪潮不断与时俱进。

一、民国时期《荷塘月色》的解读情况

民国时期，朱自清的《荷塘月色》一直备受评论家的喜爱，在民国时期绝大数研究者都是从这篇文章的语言进行剖析。散文家钟敬文曾评论道“《荷塘月色》，只顾从题目上看，已先令人感到画意的丰满了”。自古以来就有将文学作品比作美丽的图画的传统，如苏轼赞叹王维的诗为“味摩诘之诗，诗中有画”而钟敬文先生评论《荷塘月色》为“画意的丰满”可见对《荷塘月色》的喜爱之情。钟敬文先生是民国时期十分有影响力的文学家，自钟先生的评价一出基本上就奠定了民国时期有关《荷塘月色》的评价取向，并且也因为钟先生评价了《荷塘月色》才促使更多的人去欣赏这篇美文。但是欣赏的人多了也总会有不一样的声音出现，比如叶圣陶先生就认为《荷塘月色》这篇抒情散文过于做作，且太过重视修辞手法的运用因此使得整篇文章有些不自然。总的来说，民国时期有关《荷塘月色》的研究不是很全面，但也为后续的研究打下了很好的基础。

二、建国初期《荷塘月色》的解读

在当时政治环境的影响下，这一时期有关《荷塘月色》的解读大都偏向政治化方向且有将其列为反面教材的倾向。在1951 年，黄庆生发布了一篇名为《一篇很不好教的课文——〈背影〉》的文章，这篇文章批评了朱自清的《背影》表达的是一种不健康的父子亲情，是一种充满着小资产阶级的情感因而是不应该被选入中学课本的。在这以后，文学界便掀起了对朱自清散文背后的思想倾向，感情表达的有关讨论。不可避免地朱自清的《荷塘月色》因为描写了一个在战乱时期还想要独自一人置身事外享受月色美景，当时的研究者认为这篇文章具有小资本主义情调，这一说法的出现就使得《荷塘月色》在很长一段时间内都没有出现在大众的视线中。但随着“双百方针”的颁布，有关《荷塘月色》的解读也不再都是批判了，1962 年，吴晗发表了《他们走到了它的反面——朱自清颂》。同年，晦庵发表文章，指出人们喜爱《荷塘月色》等文章是因为它们有独特的艺术魅力，不是所谓的“小资产阶级感情共鸣”。同一时期，何以聪的《朱自清早期散文的艺术特色》是难得的佳作，充分肯定了朱自清早期散文的艺术成就。

三、1977 年至1985 年拨乱反正，侧重“双基”教学

1978 年十一届三中全会的召开拉开了中国改革开放的序幕，十一届三中全会冲破了“文革”时期的教条主义和个人崇拜的严重束缚。与此同时教育界也开始了改革的道路，语文教育迎来了前所未有的黄金时代。自改革开放以来，语文教材的解读从片面强调思想政治的教育，日益转向强调基础知识的教学和基本技能的练习，语文学科的工具性也日益突出，考试考什么教师就教什么。

在1979 年的普通高中语文课本中，朱自清的《荷塘月色》与《春》被合刊为《散文两篇》。虽然这一时期我们已经进行了拨乱反正，对文本的阅读诠释的角度方面有了鲜明的进步，但是语文教育工作者对文本的教学解读依然带有一定的局限，在这其中最为典型的就是当时教材对《荷塘月色》多达六个部分的删除。

例如，罗宇文的《编选中学教材不能因噎废食——对删节〈荷塘月色〉的一些看法》一文中便对《荷塘月色》被删去的二百多字持有异议，该文作者认为删去的文字有损原文的缜密构思并且也有损这篇文章的独特之美，编者不应该单方面的认为这些文字有损青少年的身心健康从而删去，教师只要透彻的理解课文内容、理解作者的写作背景并在此基础上讲透文章的内容学生是能够理解的，这些是教师的责任，不能因为完成这些任务所需的精力大就刖趾适屦。而被删去的分别是以下几处，第一处是在第三自然段，教材删去了“我爱热闹，也爱冷静；爱群居，也爱独处”以及“这是独处的妙处。我且受用这无边的荷香月色好了”，第二处是第四自然段教材删去了“又如刚出浴的美人”，第三处是“酣睡固不可少，小睡也别有风味的”和“峭楞楞如鬼一般”，而文本的第七、八、九自然段更是被大段的删去。《荷塘月色》全文共一千六百多字，由此我们可以得出文本被删并不是由于字数原因，究其根本是因为当时的语文教育者的思想尚未完全转换。第一处和“酣睡固不可少，小睡也别有风味的”的删除是怕我们的学生受到小资情调的诱惑从而产生享乐主义的情感，然而历史证明当时的这种想法显然是多余的。其实对于教育工作者来说只需要将作者当时的内心苦闷却又无法释怀的心情解释清楚，学生就可以理解这里作者这样写的个中缘由，而所谓的“群居”代表无产阶级而“独处”就代表资产阶级就更是无从说起了。第四自然段被删去的“又如刚出浴的美人”在当时则被认定是淫秽色情描写且严重影响青少年学生的身心健康。第五自然段被删去的“峭楞楞如鬼一般”编者也许认为这句话与文中幽寂恬淡的环境不相符合，也许是认为这句话有封建迷信的思想，但不管是出自哪种原因在我们如今看来都是无稽之谈。至于第七、八、九自然段被删去的地方可能是编者觉得不宜让青少年学生去看“妖童媛女，荡舟心许”这样的文字，并且《采莲赋》也比较难懂，删去它更有利于青少年读懂全篇，从这些方面来看这样做确实有一定的道理。但是删去这些文字之后全文的衔接上面就出现了一些问题，学生欣赏完作者所描绘的荷塘美景后文章突然就转到作者联想采莲之事，这样使得教学中教师无法向学生解释作者这样写作的意图。

这一时期的教学重点主要强调的内容有以下几个方面，首先就是文本中字词的读音与解释，教师在课堂教学上对文中“蓊蓊郁郁”“羞涩”“袅娜”“亭亭”“弥望”“幽僻”“点缀”这几个词语普遍比较重视，要求会读会写还要能够解释它们各自的含义，例如李淦华的《〈荷塘月色〉“袅娜”注释辨》。其次教师们对文章的第三、四、五自然段则要求更高，要求学生能够背诵并默写这三个自然段，以及在此基础上要求学生能够理解且学会运用第四、五两自然段的写景方法例如倪慎强的《荷塘月色》教案最为典型。在课堂上更多的是强调教师的讲解，机械化倾向较为明显，与学生的互动除了要求学生读课文之外基本没有其他的交流，更多的是将语文当作是一种工具而没有去体会作品内在的思想感情以及带给读者的人生感悟。

四、1986 年至1991 年更新教学大纲，重视积累和体悟

1985 年随着《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，并成为指导这一时期教育改革和发展的纲领性文献。该文件第一次提出了在我国实行九年制义务教育。这一时期语文教材的编写也打破了此前人教版一统天下的局面，我国语文教育进入了“一纲多本”的阶段，全国各地开始根据自身的教学情况来编写合适的教材。但对语文教材的研究仍跟不上教材的迅速发展。这一时期有大部分语文教育工作者已经认识到语文课讲解课文的时候应当根据具体的教学目的、教学教材以及学生的实际情况进行变化，想要用一种一劳永逸的固定教学方式来进行教学是不切实际的。语文教育应当努力掌握教学规律以此来提高教学效率。

这一时期教师教学一般来说大致可以分成三个阶段，分别是预习、讲读和练习，在这个时期语文教师已经开始注重师生之间的互动。在学习《荷塘月色》之前教师通常会指导学生阅读文本，要求学生运用自己的感知以及已有的知识对文本进行理解。在此阶段教师不仅要传授学生知识，更要培养学生自行阅读以及独立思考的能力。而为了培养学生的思考能力。语文教师在导入《荷塘月色》的新课时通常会选择设置疑问的形式。这篇课文的导入通常会选择这样几个问题：课文题目《荷塘月色》是偏正词组呢，还是一个联合词组呢？又或者是《荷塘月色》的课文线索什么呢？有人认为是以作者的行踪还有人觉得是作者的思想感情，请带着这个疑问阅读全文。这样的导入有利于学生带着思考有目的去阅读文章，有利于学生培养概括文章要点的能力。其次，语文教师在讲述课文内容时不仅仅只是停留在基本字词的会读会写，在这一阶段教师已经开始注意引导学生分析文本的句子并且学习句式中所运用的表达手法以及文本背后作者的思想感情。但在分析文本句子的表达手法时更多的是教师指定相应的句子给学生分析，例如在及树南的《语文讲读课教学过程初探》中教师设置以下几个问题：怎样理解文中“这是独处的妙处”一句的含义？作者为什么说“但热闹是他们的，我什么也没有”？作者描绘了荷塘四周的景色之后，为什么“忽然想起采莲的事情来了”等等。这些问题的设计既可以帮助学生解决阅读文本中的难点又可以帮助学生进一步深入理解文章。但是教学设计的过程当中不太注重培养学生的审美情操且没有联系学生实际生活依然局限于教材上。

五、1992 年至2000 年倡导文本细化，语文生活一体化

1992 年国家颁布了《全日制中学语文教学大纲》要求语文教材要文质兼美。所选的文章语言要优美典雅，要有利于培养学生的审美价值观念，文本的解读要尽可能地细致，将文本与学生的生活紧密结合在一起，使学生有思想上的启发。

这一时期部分教师开始反思自身的教学模式，他们认识到《荷塘月色》是一篇文质兼美的文章尤其是这篇文章的语言十分优美，教育工作者们都致力于教会学生理解并运用这些写作的表达技巧。例如田原平的《浅析〈荷塘月色〉的写作特点》在这文章中作者着重分析了《荷塘月色》的写作思路，该作者认为《荷塘月色》不仅文章线索清晰而且对月色的描写更是达到了“状难写之景如在眼前，含不尽之意见于言外”的境界。而在实际教学过程中，教师们总是先把课文的语言特色详细讲解一番，比如文章字词选用的精美，叠字使读者读来朗朗上口，语言的富有诗情画意，以及各种表达手法的运用等等。经过这样的一番讲解才会放心的让学生去读、去背、去写。但是这样的教学很多教师实践下来发现并不能使得学生把《荷塘月色》的语言表达学会反而对课文出现了厌烦心理。在这个阶段有一部分教师选择改革教学结构，把原来的“教师讲，学生读背”的教学结构变为“教师引导，学生朗读、鉴赏与仿写”即让学生在教师的积极引导下反复的朗读文本，细心品味文章语言，以及通过仿写来巩固练习所学知识。

最为典型的就是刘言喜的《以写促读读写结合——谈〈荷塘月色〉的教学》，首先课前教师会让学生先自行预习文本，借助工具书解决不认识的生字生词的读音。等到课上教学通常会把《荷塘月色》分为两个课时，第一个课时主要就是让学生朗读，旨在让学生通过反复的朗读获得对文章的整体感知，并且这里的读也不是盲目的读而是让学生每读一遍都要有不同的感受，知道文章写了什么，文章的语言好在哪里以及读懂作者的思想感情。并且教师也十分重视读的技巧在这其中多数教师会穿插自己的范读，通过自己的语音语调的抑扬顿挫让学生感受到作者的情感起伏从而为学生理解文本做好铺垫。第二个课时教师就开始分析文本中的重要语句主要是让学生学习文本中比喻手法的运用并且当堂进行仿写。学生经历过第一课时的反复诵读品味了文章的语言美以及艺术特色，在一定程度上提高了自身的理解能力和鉴赏能力，但是语文教学的目的是要提高学生运用语言的能力让他们学会这些美文中的表达技巧，因此一定程度的仿写就显得十分必要了。

六、2001 年至今实施素质教育，注重多元解读

进入21 世纪，中国建立了社会主义市场经济体制和实现现代化建设的战略目标，在此背景下整个社会对教育提出了新的要求，期盼着我国能够培养社会所需要的新型人才，并且肩负起民族复兴的重任。这段时期在教材的编排上逐渐由一元化转向多元解读，与此同时语文教育者对教材的研究也越来越丰富，更多的是立足于语文学科核心素养的建设。

在过去几十年《荷塘月色》的教学设计中，语文教育者大都将文章的主题引向为“反映的是作者内心的苦闷和矛盾的情绪。而作者在这种黑暗时代不满现实、寻找超脱以及暂时超脱而终究不能超脱的情感寄托在文中一片片宁静而美丽的荷花、荷叶上，融合在浮起着薄薄青雾的荷塘里。”这一文本解读在相当长的一段时间里成为一种思维定势，就是分析《荷塘月色》必须将它与写作的时代背景紧密结合从而来理解文本。这样的解读固然是没有出错的，但是随着时代的发展，社会对人才培养的要求越来越高这就要求语文教育要求新求变，从经典文本中找出不一样的切入点对文章进行多元解读，以此来培养学生的创新能力。

自从《普通高中语文课程标准（2017 年版）》颁布实施后，大部分语文教师意识到教授课文不仅仅是教会学生一些必备的语文基础知识和基本技能，更为重要的是让学生与作者对话获得审美体验。现阶段语文教育者对《荷塘月色》进行教学最重要的不是让学生探求《荷塘月色》作者为什么“不平静”，而是更加注重让学生领悟作者是如何描绘自己平复“不平静”的过程与方式，并且在平复的过程中欣赏月色下荷塘的幽静、朦胧之美以及作者独处时的短暂的快乐和回归现实的淡淡的苦涩和哀愁。对文本的设计思想更是不拘泥于传统，淡化教师权威，鼓励学生结合文本与自身实际生活对文章做出个性化的解读。

这一阶段有关《荷塘月色》的导入方式也不再是之前枯燥单一的介绍读者又或者范读课文了，最具代表性的就是李耀伟和胡佩琼的《〈荷塘月色〉的九种导入法》该篇文章讲述了九种方法来导入《荷塘月色》并且对每一种导入方法进行了简要的分析，导入的方法有使用流行音乐《荷塘月色》进行导入，这样的导入方式可以一下子抓住学生的心，吸引学生的注意力是他们更加投入新课的学习中；也有使用图片导入的，在大屏幕上投出月色下的荷塘让学生发挥自己的想象力然后运用自己的语言来表达眼前的景色；还有通过回忆之前所学的《春》《背影》来进行导入等等。总之这一阶段的导入教师都很注重以学生为主体，发挥学生自己的主观能动性。在正式的文本教学中教师也十分注重调动学生的积极性，在理清文章思路时部分教师让学生自己动手画出朱自清夜游荷塘的活动轨迹，在讲述文本描写荷塘的句子时和学生一同分析文本的修辞手法并且让学生当堂进行口头作文的仿写，以此既能检测学生是否听懂文本的讲解又可以锻炼学生的口语表达能力并且保证了课堂上每个学生都开动脑筋进行思考。

总之这一阶段《荷塘月色》的教学方式有很多，但是不管是什么新颖的教学设计归根结底都是为了引导学生学会语文，学好语文，培养学生的语文学科核心素养。

通过以上六个时期的分析，笔者认为有关《荷塘月色》的教学解读是随着教育事业的发展而不断发展的，《荷塘月色》的解读在不同的时代也都各有其鲜明的特点，无论是注重基础知识和基本技能的训练，或者是注重让学生结合时代背景去理解文章，又或是让学生重点学习文章的语言表达技巧等等。这些教学设计的初衷都是为了让青少年学生通过学习这篇清新脱俗语言优美的文章，从而更好地学习语文提高自己的审美情趣，成长为新时代中国特色社会主义的建设者。

课后服务评价宜遵循发展性评价理念。之所以如此，主要是因为我国课后服务政策起步较晚，尚处于探索与观察时期。2017 年，教育部办公厅印发《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，将课后服务确定为增强教育供给、使人民群众具有更多获得感的民生工程，并提出充分发挥中小学课后服务主渠道作用。“双减”政策以及各地市配套文件也各有侧重。然而，必须承认的是，课后服务领域还存在一些亟待明确的问题。比如，课后服务在属性上是否属于义务教育范畴；又如，各相关主体在权责上怎样划分更合理。在这样的背景下，课后服务评价不能仅强调鉴别与问责，而应着眼诊断和改进。

强化过程评价，是课后服务政策评价的首要原则。作为课后服务提供的重要责任主体，中小学如何提供课后服务，是否严格执行“双减”政策，工作推动中的难点在哪里；负有统筹规划责任的教育行政部门是否发挥了指导作用，有没有积极统筹区域内各种可利用资源；人力资源和社会保障部门是否完善了教师绩效工资制度，是否提供必要的政策支持，这些都应成为课后服务评价关注的重要内容。

——赵德成，《光明日报》2022 年01 月18 日14 版