借鉴团体辅导思维 处理心理课堂预外

2023-01-21 13:06朱晓飞福建省厦门市集美区实验小学厦门361022
中小学心理健康教育 2023年1期
关键词:团体辅导成员

朱晓飞(福建省厦门市集美区实验小学,厦门 361022)

在真实而有安全感的心理课堂中,常常会出现很多教学预设之外的学生反应,常表现为学生过度自我表露、有强烈情绪反应等。

这些预设之外的反应是学生真实想法的流露,是学生个性化问题的呈现,更是绝佳的心理课生长点。处理得好,就是让人心旷神怡的师生共鸣,如果处理不当,就会让课堂效果大打折扣。所以课堂预外常常是让教师们又爱又恨。

课堂预外最终变成良好的课堂生成,还是惊雷,很考验心理教师们的专业技能。如何处理这些预外情况,团体心理辅导是很好的学习对象。在众多心理技术中,团体辅导是和学校心理健康教育课堂教学形式最为接近的一种。

团体辅导是在团体的情景下进行的一种心理辅导形式,它是通过团体内人际交互作用,让成员学习新的态度与行为方式。团体辅导的措施,如制订计划、实施策略、辅导技术、干预措施等,都对心理教师处理课堂预外有很好的借鉴作用。

下面用个人和个人工作室成员的四堂心理公开课片段,阐述借助团辅措施处理课堂预外的一些经验和反思。

一、充分设计、出奇制胜

团体辅导特别强调计划制订。团体领导者需根据团体目标、成员特征、预期成效等方面来撰写计划书。在团体辅导之前领导者如果没有充分的准备,考虑不周到,在实际团体辅导中就很可能发生难以处理的情形,导致成员不能从团体辅导中获益。为了更好应对课堂预外,我们在做教学设计时,也需要对整个授课主题有一个全面的认识,对可能出现的预外点要有应对策略,储备一些“活动”。这些储备“活动”,常常会成为课堂奇兵,既可成就一堂课,也能帮助到一个有问题的学生,解决他的困扰,化茧成蝶。

在一堂关于合作主题的公开课中,主体活动设计是小组合作用管子“建迪拜塔”,活动的目的是让学生在小组活动中体会合作,了解合作。在分享个人体会时,一名学生激动地表达,“不要合作更好,‘塔’都是我一个人做的,没有他们我能做得更好,所以我觉得没有必要合作。”这名学生是班里值日班长,同学在值日时不相互配合,常常需要他善后,导致其对同伴们有不满。“建塔”过程同伴的表现又和值日时一样,引发了他强烈不满,于是才有了愤愤不平的话“不合作也能干好”。

我本想用苏格拉底产婆术来化解他的想法:“作为我们班的值日班长,你觉得分工一起搞好班级卫生没有必要,你一个人就能搞好,是吗?”

他头一扬,有点骑虎难下地说:“嗯!”这时,如果我说:“下午我们值日,就拜托你了。”那么,一场师生问答,就显得刀光剑影,没有完美解决学生的问题,还会固化他的错误认识。

幸好本课教学设计充分,在课程最后一个环节预留了一个小活动,让学生体会合作让事情更完美。见再说也无益于扭转生活经验给这个学生带来的认识,我一缓颊:“嗯,不用合作,我们的确能做很多事,合作会给我们带来什么呢?有一个活动要送给你,等一下活动完了,再请你说说自己的感受,可以吗?”他点头坐下。

接下来,全班学生拆了搭建“迪拜塔”的PVC电工管,每人手持一根长短不一的管子,在我的指挥下合奏了一曲《小星星》,每个人都为之震撼,合作让平淡的事物创造了神奇。这时,先前那名学生很诚恳地说:“我小看合作了,没有发现合作的作用,其实合作可以让我负责的事更加完美,而不用老是我一个人生气。”

对主题加以全面把握,充分设计,当产生课堂预外时,我们才能稳坐钓台,让学生在课堂中有真实的收获。

二、重视需求、灵活变通

团体辅导处在工作阶段时,面对成员发出非预期需求时,要根据情况适时修订方案,如果团体发生特殊事件,则不必固守预定的方案,应根据团体事件来选择下一步活动,协助成员做深入探讨,这样成员才有机会整合自己的思考,突破成长困扰,也有助于其他成员在这一过程中学习、成长和发展。

心理课堂中的预外,常常发生在课堂进入转换环节的时候,这时,学生会深度自我表露,呈现自己问题,强烈的内在情绪也随之表达出来,但是这些自我表露的问题极具个性化,有时甚至会惊到我们。面对这种预设之外的情况,大多数教师会处理一下学生情绪,然后按照教学设计接着往下走。情绪宣泄虽然有辅导作用,却不足以解决学生的困扰。在心理课现场,改变设计难度远大于团辅,这考验教师的专业技能,需要教师熟练掌握团辅工作阶段技术,才能回应学生的个性化需求。

在工作室的一场同课同构教研活动中,两位教师用同一份教学设计,在不同班级上了两堂师生关系主题的课。教学内容是借动画影片《火影忍者》中鸣人和教师伊鲁卡的故事,让学生由人及己地思考自己与老师的相处,引导探索师生关系。在交流的环节,因为课堂选用影片情节,让一位学生有了强烈反应,他站起来,双手握拳撑在桌子上,全身呈弓形。愤愤地说:“我想问候我三年级的班主任!”课堂现场瞬间凝固了几秒,从表情和姿态可以看出,学生对他接下来要讲的事情还是相当的愤怒。

三年级时他和同学冲突,他打伤对方,班主任让他登门道歉赔钱。他认为不是谁受伤重就是谁对,自己腹部也被踹了一脚。

陈年旧案的处理,需要一些时间和技术来捋清楚事实,如果我们用万金油对策来应对,可能会说:“老师能感受到你的生气,下课,如果可以,老师再找你细细地聊聊,好吗?”这样处理可能会让课堂按照计划顺利进行,但是也会错失处理学生真实问题的良机,给学生留下遗憾。吸取上一节课的经验,教师一面和全体学生强调:“老师需要同学们借我八分钟时间,做老师的助手,一起来帮助这位同学处理一下他的气愤,大家愿意吗?”一面请这位学生走到教室前,用角色扮演的技术,和几位学生重现当时情形,再通过互换角色、角色抽离重演等方式,让这位学生体会、观察班主任、受伤同学的感受。

教师采访了扮演他的那位学生,那位学生说:“面对同学的过分玩笑,我可以等价还击,但是我控制不住自己的情绪,拳打脚踢,导致他受伤住院。”教师又请了几位学生发表看法,不同角度的观点,促使当事学生去了解老师的心情和立场,让他有了自我反思:“我想,班主任即使听到我刚才的话,她也不会讨厌我。”这个插曲导致后面的活动“师生关系图谱”完成比较匆忙,课堂时间也超了。但是教师的选择实现了心理课的价值,通过接纳学生的问题,帮助学生习得解决问题的技巧,这些重要的经验和感悟将转化为他们的行为和人格,这远比给听课教师呈现一堂完整课更有意义。

三、果断干预、注意保护

团体辅导初始阶段,有些成员会过度自我表露,领导者要果断介入保护成员,避免其因分享过多过深而感到压力,产生后悔情绪;在团体辅导的结束阶段,也有些成员不愿意结束而进行心理冒险以期延长辅导时间,领导者不要幻想一次团辅可以解决所有问题,做原则性处理后应果断结束。让成员留下未完成感觉,也有助于他们继续思考,寻求解决方法。

如果学生的创伤和课堂主题高度契合,课堂预外也可能出现在课堂初始或结束阶段。在课堂开始阶段安全氛围还没形成时,学生过度自我表露,容易引发其他学生的焦虑和不友好反应。我一直无法忘记一个画面,在一堂校园欺凌心理伤害主题的心理课上,一位学生上课的开始就两眼泪汪汪讲述他被欺凌的经历,说求助老师,求助家长,都没有用,最后只能转学来远离欺凌者,他无可奈何的脸上挂着两行失望的泪。但他的眼泪并没有得到周围同学的同情,还有学生发出了不满的声音,可能不满于他以示弱博同情。

在主题还未深入,安全氛围还未建立的情况下,为防止二次伤害,我果断介入阻断了他的继续表达:“同学们‘切’的声音好像是在表达对你应对方式的不满,其实也是对你遭遇的同情。”在对他和其他学生都做出共情后,我将话题继续推进:“为了不让这种不快的事情发生,我们都需要一些应对方法,我们一起往下探索吧!”

课后,一个学生向我诉说了他的想法:“说了也没用,我才不会在课堂中暴露自己,让其他人知道我的软肋呢!”这让我庆幸课堂上及时加以阻断。

在工作室一堂关于校园言语暴力主题的公开课中,临近课堂尾声,一位学生由“杂种”一词,引发情绪失控,教师靠近采用倾听、共情等技术并辅以拍肩等肢体安抚,但学生泣不成声,导致师生对话含含糊糊,除了一句“我爸爸说我是杂种、是杂种……”就无法再听到师生俩在说什么了。几分钟又几分钟过去,被晾在一边的其他学生,耐心消散,开始小声地嘀咕,课堂的吱吱声就像电视机没了信号一样,如果再无具体内容出来,看不到发生什么的其他学生就会更加躁动,课堂也将失序。

这种情形应当快速决策,当前学生的反应还需要深入挖掘吗?其实学生的表现已经充分展示了暴力话语的杀伤力——让人悲痛欲绝,总结过渡一下即可让其他学生也感同身受,再采用“一般化”技术,询问班上学生是否有相同经历,起立或举手,来给予他更多力量支持。再转身和当事学生说:“如果关于和爸爸的不快,你愿意找老师聊一聊,放学老师在心理室等你,可以吗?”这样处理远比静静地一直倾听、拍肩安抚等应对方式,更能够让他和全班学生有思考和持续完善的意愿,也让课堂进程不受影响,“一般化”的技术还能更好地巩固课堂效果。

团体辅导历史悠久,理论和方法成熟,实践经验丰富,技术工具多样,积极吸收借鉴其技术和经验,就能帮助我们更好处理心理健康课堂中的预外,奏响心理课堂的和谐曲调。

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