“教师专业发展”教材内容体系的审视与重构

杨汉洲，熊丹妮

(1.荆楚理工学院 师范学院，湖北 荆门 448000；2.伦敦国王学院 教育学院，英国 伦敦 SE1 8WA)

我国教师专业标准于2012年颁布实施以后，教师专业发展受到教育管理部门、学校和教师的重视。在这种背景下，不少高校特别是师范院校，都相继开设了“教师专业发展”课程。由于这门课程开设时间较短，其教材建设还很滞后，教材内容体系也很不成熟，既影响了该课程的教学效果，也难以指导在职教师专业发展。因此，审视与重构“教师专业发展”教材内容体系，有利于学生学习和在职教师实践，既是教材建设之必须，又是专业实践之所需。

一、“教师专业发展”教材内容体系建构的基本状况考察

“教师专业发展”教材，因教学大纲的编制存在差异，致使教材的编排体系不同。大纲的差异与编排体系的不同，反映出研究者的研究视角、观点与方法的差异，最终导致“教师专业发展”教材内容的差异。

现以若干版本为例，通过分析比较，对“教师专业发展”教材内容予以审视。虽然现有版本并不都是作为教材编写的，但其内容已成体系，对于“教师专业发展”教材内容的建构，依然具有参考价值。

连榕[1]主编的《教师专业发展》(第二版)，其编排的内容为：教师专业发展的理念、结构与模式，教师职业角色心理，教师的教学专长，教师职业心理健康，教师专业生涯周期，在学习与研究中成长，教师专业发展的评价，明日学校与明日教师。其内容涉及面较广，但编者似乎不太注重内容体系建构。

余文森、连榕[2]等编著的《教师专业发展》，共八章，其内容是：教师职业的专业化、教师专业角色、教师专业知识、教师专业精神、教师专业人格、教师专业智慧、教师专业发展、教师职业心理。这些内容较为集中，正如编者在前言中所说明的那样：既有职业群体层面的认识(第一章、第二章、第八章)，也有教师个体角度的认识(其余各章)。这两个层面的区分，表明编者已较为重视内容编排的逻辑性。

胡惠敏、王建军[3]主编的《教师专业发展》，分为上篇和下篇。上篇是《关于教师专业发展》，其内容是：教学作为专业、理想教师的专业形象、专业发展的取向、阶段与影响因素、理论视野、全程规划；下篇是《为了教师专业发展》，其内容是：专业发展规划、反思模式与方法、个人自传、师徒制、教研组、教师成为研究者。就其总体框架来看，上篇偏向于理论，下篇偏向于实践，有其合理性，但各部分的内容编排是否合理，仍然值得进一步探讨。如教师的全程规划与专业发展规划，是否需要分开，还可以仔细斟酌。

赵昌木[4]主编的《教师专业发展》，其框架建构，是要“明晰教师是谁、教师如何发展、教师发展受到哪些因素影响、教师发展的策略是什么”[4]16。其各部分内容是：绪论，教师与社会，教师专业发展的取向、过程、影响因素、模式、途径与方法。

教育部师范教育司[5]编写的《教师专业化的理论与实践》(第二版)，分为理论篇、政策篇、实践篇，其主要内容分别是：教师专业发展的历史、概念、素质、影响因素与阶段规划；政策保障、证书制度、认可制度与鉴定制度；基于教育机构和学校本位的教师专业发展：专业发展学校。该书总体框架清晰，内容庞杂，但可读性不强，可供管理者使用。

另外还有其他不同版本，其内容也各有不同。这些不同版本的不同内容，就教材编著来看，虽然还有诸多问题，但它们已取得如下成效：

1.对前期教师专业发展研究成果进行了梳理归纳并使之条理化，为教师专业发展提供了理论指导，同时也展示了新的研究成果。

2.对过去的教师培训教材作了改进与提升。吸纳了教育学、心理学、教学法的部分内容，并予以整合、充实，以适应形势发展的需要。

3.助力教师教育课程建设。为促进教师专业发展，教师教育课程与教材需要调整补充。这些不同版本可视为“教师专业发展”教材编写的前期尝试。

4.满足教育专业课程教学的需要。我国教师专业标准的颁布，催生出“教师专业发展”课程，这些不同版本的推出，有助于教师更好地进行课堂教学。

从总体上看，这些不同版本，——不论是作为教材，还是作为著述，都还处于起步阶段。从教师专业标准颁布与课程开设至今，时间总共不过十年。尽管“教师专业发展”教材内容已有初步框架，但并不代表其教材就已成熟完备。仅从教材内容体系来看，其教材还须加大建设力度。

二、“教师专业发展”教材内容体系的审视与问题分析

审视“教师专业发展”教材内容体系，发现其存在的主要问题，如下。

(一)从内容构成来看，体系差异较大，严谨性不足

其一，结构松散。从被考察的对象看，各版本的内容构成存在较大差异，但它们有一个共同的特点：内容编排缺乏依据，各部分的内在逻辑联系不紧密，与成熟课程的教材相比，其编排相对随意。具体表现为：内容的各个部分相对独立，而整体上显得松散；各部分内容的顺序编排缺乏内在逻辑关联，可以随意调整。如余文森、连榕等编著的《教师专业发展》，教师专业精神、教师专业人格、教师专业智慧、教师专业发展、教师职业心理这些内容，其顺序基本上没有严格限定。

其二，内容混杂。其突出表现是，将其他学科内容或不同学科内容拼接在一起，然后将这些似是而非的内容作为教师专业发展的组成部分。比如将“目标与目标管理”“有效目标的制定”“目标的管理与实现”作为教师专业发展的研究对象[6]就值得探讨，因为这些问题是管理学研究的对象。这些内容是否合适，仅从标题来看，就值得商榷。再比如将“教师的社会地位”“教师在社会和学生发展中的作用”作为教师专业发展的研究内容[4]，虽然编者是从社会视角和教育视角进行探讨，但如何将其与教育社会学进行区分，或许会成为学习者的难题。

内容混杂由结构松散衍生而来，只有结构严密了，内容才会被科学分类并井然有序。

(二)从教材使用来看，工具价值较低，教学性不足

教学性是指教材便于教和便于学的特性，即教材既要适合于教师“教”，又要适合于学生“学”。“失去教学性，教科书的价值将被瓦解。”[7]教材即教科书，它不同于学术专著，也不同于其它著作，教科书基于教学大纲选择与编定之后，即成为教师授课的规范用书。同时，教科书也是学生学习的主要资源与工具，离开了教科书，学生会缺乏学习的方向感。教科书在教学中具有工具价值，即具有方便教师“教”与利于学生“学”的作用。但“教师专业发展”教材，在内容上空洞抽象、脱离实际的问题依然存在，很难满足教师“教”与学生“学”的需要，这就导致教材的教学性不足。教科书是否有利于教师“教”和是否有利于学生“学”，是衡量其是否具有教学性的重要指标。

“教师专业发展”的各种版本中，有的只能视为学术专著，不适合作为教材，因为其教学性不足。有的明确标明是“高等院校教师教育公共课教材”(如连榕主编的《教师专业发展》)、“基于标准的教师教育新教材”(如胡慧闵、王建军主编的《教师专业发展》)，“全国教师教育通识教材”(教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》)，但从其内容来看，教学性不足的问题较为明显。其主要表现是：内容偏离实际，如“专业情意”仅停留在概念层面；策略缺乏操作性，如教师专业发展模式偏空偏大；实践指导性不足，如从新手教师成长为专家教师的原因与方式基本不明。这些问题，给教师教学带来很大困扰，也给学生学习带来很大困难。

(三)从课程特点来看，内容偏重理论，实践性不足

“教师专业发展”课程具有较强的实践性与综合性，它属于应用型课程而非理论型课程。应用型课程的实践性更强，更加强调理论的实际运用。应用型课程理念的核心原则是“适应性”：适应职业需求、适应学科逻辑、适应可持续发展。[8]这三个适应，正是“教师专业发展”教材编写需要重视与解决的基本问题。但不少应用型课程的教学内容体系，沿用传统本科内容的居多，“注重认知的基础性，忽视综合应用性，基础理论方面‘过剩’，应用实践内容不足，重视‘认识世界’，忽视‘改造世界’”[9]。这种问题并非个案，“教师专业发展”教材内容也存在类似问题。这类问题延伸至课堂，导致课程教学的实践性严重不足，降低课程的“适应性”，影响学生的实践能力。而从根本上说，影响了学生的职业适应能力。

“教师专业发展”课程及其教学的实践性不足，是从教材逐步加深的。教材的实践内容不足，导致课程教学的实践性不足；课程教学的实践性不足，又导致课程的“适应性”不足；而课程的“适应性”不足，则进一步导致学生的能力弱化并最终导致学生职业适应能力不足。

三、“教师专业发展”教材内容体系重构的基本导向与逻辑序列

(一)体系重构的基本导向

1.以课程大纲为依据，参照教师专业标准，使其具有严谨性

“教师专业发展”教材内容体系重构，首先要以课程教学大纲为依据，因为教学大纲规定了课程的性质、目标与内容框架，然后才是教材内容的选择。

教材内容体系重构，除了依据教学大纲，还要参照教师专业标准。教学大纲基于人才培养方案编制，而人才培养方案中的人才培养目标，在把握社会需要时，必须参照我国颁布的《教师专业标准》，因为这是国家意志的体现，而且教师专业标准是引导规范教师专业活动与行为的基本依据。但教师专业标准存在两种情况：一是从理论层面对教师专业标准所做的探讨；二是不同国家或地区颁布的适用于本国、本地区的教师专业标准。前者是通过学术研究产生的理论认识，后者是必须遵循的纲领性文件；前者的理性认识有助于提升体系重构的合理性与科学性，后者的维度划分与领域要求，可以提升体系重构的针对性与实效性。但如果只是单纯地以一种标准为依据，则可能偏离课程特点而成为理论意味浓厚的学术著作，或成为现行教师专业标准的实用指南，都不能成为适宜的教材。

教材内容的选择要根据课程内容选择的要求，使之具有合理取向。如何选择课程内容，有三种基本取向，即学科知识取向、社会生活经验取向和学习者的经验取向[10]。“教师专业发展”教材内容选择，因其课程特点，显然不能是学科知识取向，而应偏向于社会生活经验取向和学习者的经验取向，或者是混合取向。从具体实践操作来看，“教师专业发展”作为应用型课程，也是教师职业课程，其知识选择应注意把握三个方面：以“应会”取舍“应知”；以“必须、够用”为标准；重视实践性知识的选择[11]。

基于课程教学大纲，参照教师专业标准，这样可以确保“教师专业发展”教材内容体系受到限定而不能任意处置，使体系建构具有稳定性与严谨性。

2.以课程目标为导向，基于教师教育课程标准，使其具有教学性

“教师专业发展”的课程目标不是单一的，而是多维的：它既有理论目标，又有实践目标；既有技能目标，又有情感目标。“教师专业发展”课程的多维目标，仅靠理论讲授是难以完成的，它更需要通过实践应用去实现。

另外，“教师专业发展”课程属于教师教育课程，从我国《教师教育课程标准》来看，其基本理念是“育人为本、实践取向、终身学习”，其中“实践取向”明确要求：“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求”。这就表明：“教师专业发展”课程目标与《教师教育课程标准》具有一致性，“育人为本、实践取向”是它们的共同追求。

这也就意味着，“教师专业发展”课程的教材和教学必须体现这种“实践取向”，基于“实践取向”，体现“育人为本”。从教材内容体系的建构来看，“教师专业发展”教材内容只有充分体现这种“实践取向”，才能更好地体现教材功能与属性，从而充分体现教材的教学性。教材适合于教师“教”，就要具有教学依据、教法指导等功能；教材适合于学生“学”，就要具有兴趣激发和活动指导等功能。[12]如果“教师专业发展”教材忽视或偏离了“实践取向”，它将没有或缺乏教学性，也难以体现“育人为本”。——它或许可以提供教学依据，但它难以提供教法指导，同时也很难激发学生的学习兴趣和提供活动指导。换言之，如果只注重对教师专业发展做学术研究，那它的内容体系建构将是理论的或偏向于理论的，这样的教材是不适合教师教学与学生学习的，因为它失去了教材的教学性。

3.以能力培养为主体，注重融入案例情境，使其具有实践性

“能力为重”是我国教师专业标准的基本理念之一。注重能力培养，是“教师专业发展”课程教材建设不可忽视的重要问题。但“教师专业发展”课程教学，主要是课堂中进行，对象是职前教育的师范生，与在职教师相比，能力培养的实践环节明显不足。如何使教材有利于课堂教学中学生的能力培养，以体现其实践性呢？

首先，从教材编著来看，“教师专业发展”教材内容要突出知识的应用性，编者在选择教材内时，要注重融入案例情境，方便师生对实践案例进行讨论，或便于学生在课堂实训中掌握和运用理论，帮助教师在教学中实现能力培养目标。

其次，“教师专业发展”教材内容必须有利于学生的经验获得与能力形成。教材内容要贴近岗位实际，重视能力取向，特别是应当突出“应用能力”，对于应用型人才的培养，更是如此。应用能力是将知识应用于实践的能力，因此，“应用型人才不仅要明确‘是什么’‘为什么’，更重要的是掌握‘做什么’‘怎么做’”[9]。掌握“做什么”和“怎么做”，需要从实践中获得经验，并通过经验逐步提升专业能力。但如何获得经验促进学生专业发展呢？“从经验生成的角度说，经验是在经验主体与经验客体的双向建构中生成的”[13]，这说明经验的生成离不开个体的参与。学生在活动中通过实践互动，使得原有经验得以转换、改造与扩充，个人能力也相应得到提升，进而促进自身专业发展。但经验的获得，需要教材提供大量经典案例，以利于教学中通过情境展示和双向互动，帮助学生建构生成个体经验，由此体现教材与教学的实践性。

(二)体系重构的基本框架与逻辑序列

重构教材的内容体系，必须注重内容之间的内在逻辑联系，使内容基于彼此间的逻辑关系而构成一个严谨的体系。我国教师专业标准所划分的专业维度，应当成为体系重构的重要参照依据。我国教师专业标准，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度。但学者们的划分则有所不同，如连榕主编的《教师专业发展》(第二版)，教师专业标准包含专业素质、专业制度和专业精神三个方面[1]8。专业维度的划分虽有不同，但它也给“教师专业发展”教材内容体系建构提供了可资借鉴的标准。

参照不同版本，结合我国教师专业标准的维度划分，“教师专业发展”教材内容体系可由如下八个板块构成其基本框架，即：教师专业发展的理论基础、教师的专业素养、教师角色与专业形象、教师专业发展的模式与路径、教师专业生涯周期、教师心理健康、教师专业制度、教师专业评价。这个框架的内在逻辑联系是：理念引领—素质构成(理念融入)—角色扮演(素质内化)—模式路径(角色形成的策略方法)—生涯周期(从个体到群体：角色规划、阶段与影响因素)—心理健康(从个体到群体：职业问题与应对)—专业制度(从个体到群体：政策保障与制度管理)—专业评价(从个体到群体：评判、引导与改进)。这个构成总体上是从理论到实践、从个体到群体的逐步演进，体现了教师专业发展的逻辑进程，也体现了“教师专业发展”课程的实践性与综合性特点。在此框架之下，将问题再进行划分，就构成各部分的若干节。比如，“教师专业发展的理论基础”，可由职业与专业、教师专业化与教师专业发展、教师的专业理念等内容构成；“教师的专业素养”则由教师的专业道德、专业知识、专业能力、专业情感与专业精神构成。在这若干节之下，则是一个个知识点。例如，专业知识包含本体性知识、实践性知识与条件性知识，专业能力包含认知、操作、监控三种能力，或教学基本功、教学一般能力、教学核心能力、教学专长等。

这样，教材内容就基于整体框架构成了一个完整的章节体系，即“教师专业发展”教材内容体系，它为“教师专业发展”教材编写提供了基本思路。“教师专业发展”教材编写，可循此框架展开。这一框架所编排的教材内容顺序，构成了它们之间的逻辑关系，也确定了教材编写的逻辑序列。

“教师专业发展”课程随时代发展应运而生，要提升课程质量，就要加强教材建设。本文提出重构“教师专业发展”教材内容体系，在导向上要注重严谨性、教学性与实践性，并在重构的过程中加以落实。这三个导向，既代表着教材对成熟内容体系的追求，也意味着不能用编者或教师的认知结构去代替学生的认知结构。后者从教学性与实践性的角度来看，显得更为重要——如果学生的认知结构被代替，那将会出现本末倒置的状况，因为专家或教师的认知结构是初学者追求的结果，甚至是初学者难以达到的目标。这种较为常见的问题，不经意间被人们忽略了。要改变这种状况，应当落实《教师教育课程标准》“育人为本，实践取向”的理念。“实践取向”可以有效避免认知结构本末倒置的状况，因为学习者的实践建构可以形成自己的认知结构；而教师注重“实践取向”，也是在践行“育人为本”理念。研究者只有遵循《教师教育课程标准》的基本理念，进一步加大理论研究与实践探索力度，才有可能使“教师专业发展”教材内容体系重构具有科学性与实效性。

不过，研究者早已明确指出：“究竟本着什么样的基本思路来促进教师的专业发展，教师的专业发展应该着重于哪些方面的提高，教师可以通过什么途径来促进个人的或群体的专业发展，教育界仍然存在着多种不同的理解”[3]12。从现实来看，这是一个客观事实。教师专业发展存在的这些基本问题，表明“教师专业发展”教材建设还任重而道远。鉴于“教师专业发展”课程内容十分复杂，其教材体系重构将会有一个持续改进而日臻完善的过程。对教师专业发展及其基本问题有一个清醒认识，其教材体系重构就不会急功近利。