基础教育海外办学认证机制研究——以加拿大阿尔伯塔省为例

苏 衎 孔令帅

（上海师范大学国际与比较教育研究院 上海 200234）

加拿大国际认证信息中心数据显示，截至2021年，加拿大基础教育海外学校（Canadian Offshore School）已有135所［1］，是基础教育海外办学的领跑者之一。而认证制度作为教育质量保证和提升的重要手段，对加拿大海外学校的发展起至关重要的作用。在加拿大参与海外办学的省份中，阿尔伯塔省教育质量在全球名列前茅：在2018年国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA）中，阅读和科学成绩在英语国家中位列第一，数学成绩位列第二。同时，其基础教育海外学校认证制度比较完善。本文分析阿尔伯塔省基础教育海外学校认证机制，以期为我国基础教育海外办学的研究和实践提供思考的方向。

一、认证机制的内涵

定期评估学校表现的方式一般分为以下两种：视察（Inspection）和认证（Accreditation）。［2］视察是英国教育标准办公室（Office for Standards in Education）的范式，由一个检查组根据其制定的标准去访问学校进行评估。而认证是在近一个世纪前由美国地区认证机构发展起来的，其程序和视察没有太多区别，包括检查小组收集学校文件，采访管理人员、教师、家长和学生，听课，检查一些学生作业的证据等。可以说，认证是在视察的基础上发展而来的，除了外部评估之外，将内部评估融入，这是学校自主性提升的结果。［3］两种模式的关键区别在于自我研究（self-study），在视察模式中，自我研究只是学校相关人员对数据收集、表格和问卷的回应，不是一种自我评估过程和报告，而认证模式的自我研究是一种主动的自我反思、评价与规划。参与性评价、赋权性评价、全面质量管理和行动研究是在学校层面应用内部评价方法的一些 尝试。［4］

对教育质量的日益关注促使学校内部尽最大努力去提高透明度和问责。在国家教育体系内，对学校表现的评估是为了向家长和更广泛的社会人群提供令人满意的证据，证明学校有效地使用了纳税人的钱，并关心学生利益。［5］随着认证机制的发展，透明度与问责被与认证联系起来，以此作为对社会关注的回应。

因此，教育认证机制和内涵可以理解为涉及某种形式的内部和外部审查或评估，与组织内部发生的教育过程相关，通过证据向利益相关者说明学校教育质量的评价过程。［6］也有学者指出，教育认证制度是一个国家和地区关于教育质量的具有公信度的认定和管理的法律、惯例、规则、程序和组织治理机构及其互动格局（关系结构）的总和。［7］

二、加拿大阿尔伯塔省基础教育海外学校认证机制

加拿大基础教育海外学校是指由加拿大各省的学区董事会在加拿大本土之外建立的学校，其课程包含加拿大创办学校的省份的课程和办学所在地要求的课程，旨在向海外国家的学生授予加拿大认可的学分或高中文凭。［8］与其他国际学校不同的是，加拿大海外办学是加拿大各省公立学校国际化的措施之一［9］，海外学校需要和加拿大省内的学校一样，得到加拿大省级教育部门的认证方可办学。以加拿大阿尔伯塔省为例，其认证包含四个级别：

（一）一级认证程序和标准

有意向申请认证的学校首先需要向阿尔伯塔省教育部门递交申请认证意向表，内容包括学校名称、地址、主要负责人及联系方式，是否取得当地政府办学许可等基本信息；此外，还需提供当地政府开办国际学校和使用阿尔伯塔省教材的相关许可证明材料，能证明教育教学场地和建筑符合当地要求的相关证明材料，以及所需持有阿尔伯塔省教师资格的教师数量预估值。以上审核通过后，阿尔伯塔省教育部门和申请认证方会进一步商谈细节，如果申请通过，申请认证学校即可获得阿尔伯塔海外学校一级认证，并签署一级认证协议。协议内容包括：明确阿尔伯塔学习计划和课程的使用规范、明确申请认证学校和阿尔伯塔省教育部门双方的责任、相关费用的结算等。

一级认证标准包括：是否能够出具国家办学相关许可证明；是否满足当地政府办学要求和标准（包括健康，安全和建筑物等全部标准）；是否能办理所有工作人员的签证和各种许可文件；是否达到《教育指南：早期教育K-12》所要求教学时长；是否于6月15日前在相关网站上提交了所有教师资格核查人员名单，并于9月1日前提交最终员工名单；是否在教师劳动力信息系统上提交所有教师聘用材料；是否妥善管理校方信息，并于11月30日前将年度公告（Annual Declaration）提交给省级教育目录（Provincial Education Directory）；是否具备详细的学生档案；是否能提供课程安排、校历、教师时间表、课程大纲、长期教育规划；是否参与年度检查，包括现场评估（非必需，由阿尔伯塔省教育部门决定）和非现场评估。［10］

（二）二级认证程序和标准

在获得一级认证后，申请学校在接下来的一年里准备申请二级认证。阿尔伯塔省教育部门会对申请学校进行现场评估（On-Site Evaluation Process）和非现场评估（Off-Site Monitoring Process），通过才有可能获得二级认证。如果不通过，整个认证程序终止。现场评估的内容包括：文档审查、校规审查、学校设施检查、教师工作视察、对利益相关者的调查研究、和利益相关者的会谈、课程实施审查等。非现场评估内容包括：学生人数、员工名单、三年教育规划（3 Year Education Plan）、年度教育结果报告（Annul Education Result Report）、责任调查数据、学生测评登记、考试管理、学生成绩文件以及和认证学校进行会谈等。

二级认证标准包含全部一级认证标准，除此之外，还应包括：是否聘用具有阿尔伯塔省教师资格证的教师；是否聘用阿尔伯塔省项目的校长管理学校运营；是否使用阿尔伯塔省的学习计划，确保符合该省《K-12教育政策和标准》；是否提供教学所需设备、工具、网络和数字学习环境；是否遵守阿尔伯塔省教育政策；是否根据阿尔伯塔省认证标准建立校规并良好实施；是否满足连接外网所需的软件和硬件要求，确保学校管理部门与阿尔伯塔省教育部门的外网连接；是否在9月30日前在省级学生信息处理系统上提交完整的学生名单。［11］

（三）三级认证程序和标准

在获得二级认证后，申请学校进入三级认证过程。申请学校如果通过非现场评估和现场评估（如有必要），则获得三级认证，签署为期两年的认证协议。如果不能通过，二级认证再延长一年或认证过程终止。进入三级认证后，学校才有权使用阿尔伯塔省海外学校标志。

三级认证标准包含全部二级认证标准，除此之外，还应包括：是否在11月30日前，提交3年教育计划以及年度教育结果报告、省级教育目录；是否按规定参加省级学业成就测试和毕业考试；是否将所有10—12年级学生的选课信息和成绩登记在省级学生信息处理系统中。［12］

（四）四级认证程序和标准

四级认证是要求最高的级别。如果申请认证学校持续满足四级认证标准，则可以获得为期两年的四级认证协议。如果申请学校没有达到四级认证标准，则有两种结果：一是回到三级认证状态，签署三级认证协议；二是终止认证。

其认证要求包括：学业成绩持续超过省平均成绩，为学生提供丰富的选修课程和课外学习项目，建立区域间和国际上的教育合作，建立全体教职员工的专业发展学习计划等。一旦认证成功后，其权利范围也相应扩大，不但可以使用阿尔伯塔省海外学校认证标志，还可以参与阿尔伯塔省学业测试和毕业考试，合格后授予阿尔伯塔省高中学分和阿尔伯塔省高中毕业文凭。此外还可以授予教师阿尔伯塔省永久专业证书等。［13］

四级认证标准包含全部三级认证标准，除此之外，还应包括：是否展示卓越的教育计划，促进国际教育合作等。

三、阿尔伯塔省基础教育海外学校认证机制的特征

阿尔伯塔省基础教育海外学校认证程序机制具有重视行政权威，重视学校质量持续提升，重视证据驱动的特征，确保了在阿尔伯塔省教育部门领导下，海外学校能够按照该省学校标准持续发展。

（一）重视行政权威，以阿尔伯塔省教育部门为主体

与其他国际学校的认证主体为第三方机构不同，加拿大基础教育海外学校的认证主体是省级教育部门。作为联邦制国家，加拿大联邦政府不设教育部，教育发展的具体实施由省政府负责。［14］阿尔伯塔省教育部门负责从幼儿园到12年级的教育。学校法案（The School Act）规定了教育部门的立法权，阿尔伯塔省教育部门建立管理和财政的框架，制定教育方针和评价策略，指导和支持学校的运行。向儿童提供指导的责任由教育部门领导委托给由选举产生的董事会承担，每个董事会都雇用一个员工担任学区或部门的首席执行官和首席教育官。学校法案规定了学生、学校、员工和学校董事会的角色和责任。学校辖区必须在每年11月30日前向阿尔伯塔省教育部门提交一份经审计的财务报表和年度教育报告。

阿尔伯塔省政府教育部门承担的认证职责包括：告知申请认证的学校认证所需要求；与办学所在地政府签署认证协议；为学校的运营管理建立目标、政策和法规；授权申请认证的学校使用阿尔伯塔省课程并建立课程标准；制定学生评估标准和毕业考试；主持学生学业测评；授予阿尔伯塔省高中学分；颁发阿尔伯塔省高中文凭监管，评估阿尔伯塔省认证海外学校；核查教职工资历等。［15］

以省级教育部门作为认证主体者有利于阿尔伯塔省教育的发展。首先，从政策制定角度来说，省级教育部门能结合当地的实际情况制定认证程序和标准，更具有针对性。人才是推动经济增长、科技创新、社会发展的关键要素，加拿大基础教育海外办学的动因之一就是为增加高等教育国际学生数量、吸引高质量移民打下坚实基础。对于那些想要移民加拿大的国际学生而言，如果该省的移民条件相较于其他省份要求更低，选择该省海外学校就读无疑是移民加拿大的捷径。例如，2019年，加拿大移民局正式宣布成立一项为期5年的移民试点项目——农村和北方地区移民试点（Rural and Northern Immigration Pilot，RNIP），其中就包括阿尔伯塔省凯尔斯霍姆市。［16］该市的移民要求比其他地区更简单，对于想要移民的国际学生来说更具吸引力。如果选择就读阿尔伯塔省基础教育海外学校，申请阿尔伯塔省高等教育时学分转换更容易，在当地就业市场也更受青睐。

其次，相较于第三方机构认证而言，省级教育部门是国家教育意志向下延伸的重要抓手。认证过程掌握在省教育部门手中，有利于国家教育战略的达成。阿尔伯塔省基础教育海外学校认证机制从经济方面带来关联收入，从政治方面扩大阿尔伯塔省的教育影响，从文化方面加强和其他国家的交流。这与加拿大的最新教育战略是保持一致的。《立足成功：国际教育战略（2019—2024）》〔Building on Success：Canada’s International Education Strategy（2019—2024）〕提出通过吸引人才，激发国家创新能力，促进全球协作关系，培育加拿大成为充满活力的经济体，进而确保自身在全球教育领域的领先地位。［17］

（二）重视质量提升，让申请学校进行自我评估并对其动态认证

阿尔伯塔省海外学校的认证过程具有二重性，不仅包含外部评价，而且重视内部自我评估。阿尔伯塔省的认证要求学校在学年开始前制定一个三年教育规划，内容包括：由学校所有者签署的问责声明，前一年的问责总结，办学的愿景、使命、原则和信念，趋势和问题，父母参与策略，沟通计划等。这些规划由学校和教师结合实际情况制定。规划的完成情况则由年度教育结果报告来体现。阿尔伯塔省认证的国际学校在第二年的运营中需要在11月30日之前提交年度教育结果报告。其目的是评估和解释学校的表现，并报告其实现三年教育规划目标和结果的进展情况。可见，无论是从所需的时间和付出的努力，还是从所获得的价值来看，自我评价是整个评估和认证过程中最重要的部分，因为自我评估给教师赋权，增强了学校的自主性，深化了学校的价值体系。学校的自我评估帮助学校通过批判性的自我反省来维持或改进现状，教师将成为批判性反思的实践者，能够检查和改进自己的实践。学校的自我评估给予教师充分的专业自主权，内部产生的评价标准的模式将诸如教师之间的合作和民主分享经验和信息等价值观放在了最重要的位置。［18］价值假设反映了一种自我评价的意识形态，特别是学校这一组织形式对学生产生的深远影响，它以道德秩序为基础，而这种道德秩序通常涉及对公平、一致性、关心和包容的伦理以及学习的承诺。［19］学生处于学校这一场域中，很难不受学校自我评价意识形态的影响，对于学校的评价方式和标准往往投射到学生对于一些伦理价值的理解上。

此外，值得注意的是，申请认证的学校在获得资格后，进入四级认证程序动态认证过程，每年经过现场评估、非现场评估、公布结果、复审程序后，才能成功升级到更高级别的认证。从阿尔伯塔省认证的程序和标准可以看出，其认证机制是动态发展的。认证实施的动态性与发展性是专业认证的必然要求。［20］动态评估发展至今，已经成为一种理念、一种处理问题的方法、一种指导工作的具体途径，其动态、变化、发展的观点，以及过程式、交互式、提供辅助的方法被广泛地应用于教育领域。［21］动态评估的目标是为促进任何个体在各种类型的任务上测验成绩的提高，促使其能力水平的发展。［22］阿尔伯塔省四级认证程序促使申请认证的学校不断提升质量，以达到更高级别的认证，获得更多权益。对于海外学校的初始评定即为动态发展性的，对于那些有潜力的学校，实际上降低了准入门槛，获得初始认证资格后，只要在后续一年的评定中按照认证要求不断提升办学水平，就可以持续获得认证。这对于一些尚处于发展初期的学校的质量提升有一定作用。这种对于差异性的灵活考量，体现了独特的管理智慧。对于满足级别上调的学校升级认证级别，并扩大相应权责；对于质量不过关的学校降级或取消认证，以此来保证阿尔伯塔省教育品牌的声誉。总的来说，无论是内部自我评估还是动态认证，都是促进学校持续发展的手段。

（三）重视证据驱动，强调绩效本位的评价理念

认证是一种基于信任、基于标准、基于证据、基于判断的过程。［23］证据文化非常受政策制定者和评估专家欢迎，他们认为证据文化是“有目的地反映其实践情况，对问题主动作出回应的文化”。［24］创建证据文化需要广泛系统的数据收集和分析。理想的情况是，对于海外学校的每个利益相关者都建立诊断性数据，包括学生、教师、行政人员、校董等。［25］对海外学校来说，各利益相关方都要收集且真正使用这些数据去影响他们的行为。这就要求他们从思想上将数据作为行动依据。数据的指导性尤为重要，因为各利益相关者都有自己的利益诉求。重视学生绩效的证据文化的缺失会使各利益相关方的决策缺乏根据。［26］

回顾阿尔伯塔省教育改革的历史，为了保障公众对于公开透明的教育结果的知情权，阿尔伯塔省一直公布教育结果，加强问责制，致力于营造证据文化。自20世纪80年代初以来，教育部门就四个不同年级学生在核心科目上的成绩进行评估和报告。到20世纪80年代中期，教育结果报告已经成为一项硬性规定。新的三年商业计划（The New Three-Year Business Plan）将有证据的绩效、公开透明的报告、重视结果的特点作为改革的方向，以加强公共问责制。从1995年开始，3、6、9年级成就测试（Achievement Testing Program）将变得更加深入全面。学校必须向各利益相关者报告学术成就、行政管理和财政明细，同时，还要提高家长和社区的参与程度。影响阿尔伯塔省教育改革的两个基本理念：一是学生是学校教育的中心，二是教育是可以被测评的有目的的行为。为了确保理念的实施，阿尔伯塔省教育部门制定了基于结果评价的方法，在输入、过程和结果之间取得更好的平衡。［27］

从阿尔伯塔省基础教育海外学校的认证中可以看出，对于绩效和问责的追求，仍然是证据文化的重要体现。阿尔伯塔省海外学校认证实施的证据性体现在证据来源的丰富性和证据生产的过程性。阿尔伯塔省海外学校认证标准的证据材料包含质性证据和量化证据。质性证据包括访谈、档案、影像资料等，量化证据包括责任调查数据、评估指南、学业成就测试等。生产的过程性是指不仅关注证据的实践结果，即学生的最终成绩和表现，而且对于产生这些结果的过程性证据给予同样的重视。教育部门在现场评估中，会对教师在真实场景中运用理论知识解决实际问题的能力进行观察性评估。［28］同时，会对学生建立学习过程数据。学习过程数据不是指学生修了多少门课，有多少学时、学分，参与多少活动，也不是培养方案和课程大纲，而是展现其学习过程，如学习习惯、方法和态度的数据。［29］

四、启示

我国基础教育海外办学仍处于探索阶段，加拿大基础教育海外办学认证机制可以为我国海外办学提供一些思考的方向。

（一）用认证的方式创新办学模式

随着新冠疫情的暴发和世界政治经济形势不确定因素的增加，以及各国文化风俗的差异，海外办学的风险日益上升。这些风险包括政治风险、法律风险、财务风险、人身安全风险和意识形态风险。就加拿大基础教育海外办学认证机制而言，首先，用认证的方式办学，相当于在办学所在地原有学校的基础上“挂牌”或是设置一个“加拿大班级”，相比于新建学校节省了成本，降低了办学经济风险。其次，加强与当地学校之间的合作使得办学方更加了解办学所在地的办学准入条件和市场竞争情况，在进入新的市场环境进行办学前，必须要对办学所在地的情况进行前期调研，但是如果只是根据文件进行研究，缺少专业内部人员的意见，很有可能不了解办学所在地的真实情况。最后，对办学所在地现有学校进行认证，更有利于招生工作的开展。在合作学校内进行招生，相当于让合作学校的教师对目标群体进行宣传，学生对教师和学校已经建立起信任，对校园环境已经熟悉，这将降低生源不足导致的办学困难的风险。

（二）用认证的过程提升办学质量

加拿大海外办学认证机制包含通过内外部相结合的评估方式来判断学校的教育质量，内部评估以学校自我评估和规划为基础，给予学校和教师一定的自主权，外部评估以省级标准为指标。虽然内外部指标必然有其二重性导致的不一致，但总体来说，在省级标准的大框架之下，学校自我评估被视为“中立无威胁的自我反思”［30］，让学校和教师对提升教育质量的改革的抵触情绪有所下降。

在我国创办海外学校的过程中，仅仅依靠外部检查无法持续提升学校的教育质量，如何将内外部评价和动态认证融入海外学校的管理值得深入思考。虽然内部评估可以提高学校的办学质量，提升教师和学校的自主性，但是国际上认证学校数量的增加确实表明，在要求国际学校证明高度透明的问责制以吸引日益挑剔的客户的市场条件下，自我评价所代表的内向型方法不容易维持。所以，支持我国基础教育海外学校参加国际第三方机构组织的认证或排名有利于促进我国海外学校打响知名度，扩大招生。

再者，认证过程还应加强公开性，让各个利益相关者参与认证过程，这同样是提升办学质量的手段之一。如果认证的神秘性使学生及家长、雇主等对认证的标准、过程与结果都知之甚少，这就造成了信息的严重不对称，从而可能会伤及利益相关者的利益［31］，同样无法提高办学质量。加拿大海外学校认证过程中强调信息的公开透明，将认证的标准、环节、结果及含义解释都公之于众，促进了信息的共享，也将认证与社会问责联系起来。［32］

（三）用认证的标准塑造国家特色

相较于东亚文化圈的基础教育，加拿大基础教育海外学校宣传的特点是提供全英文教育环境、设置丰富的艺术和体育类课程及课后活动、培养孩子的国际理解和文化包容能力、塑造学生的批判性和创造性思维。［33］这些教育实践和价值观被写进海外学校办学手册和指南，并分享到全球加拿大认证的海外学校中，具体体现在课程内容、教学方法、办学管理等各个办学环节，受到加拿大各省教育法案约束，成为加拿大海外学校的办学特色。认证标准成为塑造海外学校特色的一种手段，由于加拿大海外学校很多是和当地学校合作办学，所以如何保持加拿大本土特色，培养加拿大需要的人才成为加拿大海外办学政策制定者关心的问题。通过认证标准进行约束似乎成为加拿大海外学校保持特色的方法。

我国在创办中国特色海外学校的过程中，同样面临和当地学校的合作与竞争，鉴于不同的民族对于人类的行为有不同的逻辑假设和价值判断［34］，尊重、理解、适应办学所在国的文化和习俗是办好海外学校的前提。如何结合办学所在地实际情况和中国教育的优点，和其他国家的国际学校形成差异化竞争，从而打造中国特色海外学校是值得思考的问题。

（四）规避加拿大海外办学存在的问题

加拿大基础教育海外办学虽然有值得借鉴的地方，但也存在“麦当劳化”的问题，即在高度理性的系统下生出非理性行为。［35］第一，认证过程需要花费教师大量时间和资源去准备。认证过程被包装成一项标准化的程序，认证成功则能获得“商标”使用权。为了获得这个“商标”，申请认证的学校和教职员工要花费大量精力去收集数据以证明符合认证标准，准备各种报告要占据大量时间。认证过程在某种程度上反而分散了教师的教学精力，影响了工作效率。

第二，认证标准可以预测，让参与认证的学校逐渐趋同。标准的一致性和程序的系统性使得认证是可预测的。标准化的增加造就了由外部和绩效评估驱动的课程，这限制了教育工作者的工作，并限制了他们可以教授的课程。［36］这也就意味着学校迫于认证的需要，不得不按照认证标准来进行教学相关活动，导致自主性下降，逐渐同质化。

第三，认证材料的可计算性，让教育变成量化的产物。教育制度的优劣不是绝对的。取得认证的学校教育质量是否比未取得认证的学校更好，四级认证的学校教育治理是否一定高于其他认证级别的学校，这些都是值得商榷的问题。如果过于强调等级，很可能使认证走向功利化，忽视长期教育质量的提升。

我国基础教育有自己的国情，海外办学应当坚持自身特点，加强政策供给和制度创新，适当借鉴其他国家的经验，创办出具有中国特色的基础教育海外学校，服务域外学生，传播中国文化。