《义务教育语文课程标准（2022 年版）》的新变化、新方向与新要求

董小玉，刘晓荷

建设高质量基础教育体系是我国教育改革发展的主要目标与亟待解决的问题[1]，《义务教育语文课程标准（2022 年版》）（以下简称“新课标”）对于促进义务教育阶段语文课程与教学高质量发展具有重要的指导意义。全面深入探析“新课标”的新变化与新方向，明确义务教育语文课程实施的新要求，有利于发挥语文课程独特的育人价值。

一、“新课标”的时代背景

（一）基于立德树人的根本任务指引

党的十九大报告明确提出，要落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[2]，这为进一步深化语文课程改革指明了方向。立德树人是教育的根本任务，语文课程以何种姿态为立德树人发挥独特功能，这是语文教育教学亟须探索的重要课题[3]。“新课标”坚持正确的政治方向和价值导向，全面落实培养有理想、有本领、有担当的时代新人的教育要求,致力于促进全体学生核心素养的形成与发展，为学生德智体美劳全面发展以及终身发展打下基础，从而彰显语文课程独特的育人功能与奠基作用。

（二）立足语文课程改革20 年的成就与经验

自第八轮基础教育课程改革启动以来，语文课程改革在实践中深化、在发展中创新，经过20年的理念摸索和实践创新，义务教育语文课程呈现出新样态、新特点。从课程性质上说，语文课程的综合性与实践性日益增强；从课程理念上说，语文课程的素养导向逐渐明晰；从课程内容上说，语文课程对于识字、写字、阅读、写作等学科实践的重视程度明显提高，中华优秀传统文化的内容占比显著上升。“新课标”的颁布，既是对20 年义务教育语文课程改革经验的总结与反思，也是对新时代义务教育语文课程改革的展望与创新，体现了新理念、新方法、新技术，推动语文课程朝着科学、健康、正确的方向迈进。

（三）着眼社会生活语境的发展变化

进入21 世纪，媒介形态快速发展促动了社会语言环境的深度变革。特别是在后疫情时代，语文教学、语文学习对于网络与数字设备的依赖性越来越强，这对于以语言文字为内核的语文课程来说，既是机遇，也是挑战。面对思想尚未发展成熟的青少年群体，语文课程应该选择什么样的知识内容，又该采取怎样的方法形式进行组织实施，成为无法回避的问题。“新课标”着眼社会生活语境的变化与发展，从学生语文生活实际出发，充分开发语文学习新方法、新载体、新资源，强调语文课程实施的情境性与实践性，使语文课程“人文性与工具性”的优势更加彰显，这也是语文课程对新时代人才培养需求的有力回应。

二、“新课标”的主要变化

（一）培养目标：以语文课程核心素养为统领

以核心素养为统领构建各学科的课程标准，其重要意义在于推动与实现从学科本位、知识本位到学生素养发展本位的根本转型。“新课标”坚持素养本位的课程取向，围绕义务教育的培养目标，将党的教育方针具化为“文化自信”“语言运用”“思维能力”“审美创造”四个方面的语文课程核心素养，在此基础上确立了九条课程总目标，以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。

语文课程核心素养是融通了知识、能力和态度的综合性素养，是语文课程育人的集中体现，具有一致性、整体性、实践性、贯通性等基本特征。一方面，义务教育语文课程核心素养与普通高中语文学科核心素养一脉相承、相互衔接，凝聚了党和国家对于语文课程的育人期待与培养要求。另一方面，相较于普通高中而言，义务教育语文课程核心素养的育人价值更加强调“课程”而非“学科”，更加关注学生在语文学习过程中的“体验”而非“习得”，从而在一定程度上弱化了由于知识划分而形成的学科边界，淡化了长期以来语文课程与学生现实生活、社会实践之间的诸多壁垒。这种变化不仅代表了语文学科育人的基本指向，更体现出不同学科之间共通性素养的培养要求。

（二）课程内容：基于学习任务群的结构化统整

为进一步强化语文课程内容与其他学科、社会生活的联系，“新课标”提出“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”[4]2的课程内容建设理念，并依据课程内容的整合度从基础型、发展性、拓展型三个层面设置了“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”六个语文学习任务群。任务群的层级结构围绕语文核心素养培养目标，而核心素养培养又指向人的发展，由此带动语文学习乃至整个语文教育面貌的改变[5]。

学习任务群按照九年一贯整体设计，既体现出语文学习活动的学段衔接性，也满足了义务教育阶段发展学生综合素质的具体要求。“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展”[4]19。语文课程核心素养是语文学习任务群的实践目标，语文学习任务群是培养语文课程核心素养的必要途径。纵观六大学习任务群下设的学习内容与教学提示可以发现，义务教育语文六大学习任务群重点突出、层次鲜明、内部关联、外部衔接，六个学习任务群分别有着不同内容领域的侧重和自身学习规律的要求，表现出阶段性、层次性与整体性相统一的特点。从横向上说，学生在每一学段都要经历一个由基础到发展再到拓展的语文学习历程；从纵向上说，每个任务群的学习都代表着一个由浅入深、螺旋进阶的学习过程。正是在学习任务群的统领下，语文课程内容实现了以语文课程核心素养为主线的结构化转型，强化了课程知识、学科实践与学生生活的内在关联，在一定程度上矫正了文选型呈现方式带来的知识分散、学生主体地位缺失以及脱离生活实践等问题，为义务教育语文课程带来了新亮点、新面貌。

（三）课程实施：以语文实践为主线的综合化实施

“变革育人方式，突出实践”作为“新课标”的五大基本原则之一，体现出此次义务教育课程方案修订的重要方向，即聚焦学生核心素养的发展，以强化课程的综合化、实践性，充分发挥语文课程独特的育人功能。“新课标”在“课程理念”“课程实施”部分提出了大量的实践性活动要求，强调要“增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革”[4]3，要求学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中，发展语文课程核心素养。

学科实践以基于学科并超越学科的特定情境下的学习活动为路径，目的在于实现学习者综合性学科素养的培育[6]。“新课标”对于语文实践的强调，不仅体现出语文课程育人方式的实践转向，更凸显出语文课程在促进学生全面发展方面的重要育人价值。具体来说，语文实践的特征表现为以下四个方面：从外在环境上说，语文实践更加强调真实情境的创设。学习情境是语文课程育人方式变革的重要因素[7]。“新课标”明确提出，要创设真实而富有意义的学习情境，并将语文实践嵌入真实日常生活场景中，增强学生在各种场合学语文、用语文的意识，激发学生探究问题、解决问题的兴趣与热情。从内容构成上说，语文实践以语文知识学习为基础。体现语文学科属性，是语文实践活动区别于一般综合实践活动的基本表现，语文实践应以语文知识学习为基础，与语文课程核心素养紧密结合。从表现形式上说，“新课标”专门将“跨学科学习”设置为语文课程的拓展性学习任务群，目的在于引导学生在语文实践活动中，综合运用多学科知识解决问题，以提高学生的语言文字运用能力。从实践载体上说，“新课标”多次指出，要通过开展跨媒介语文学习，鼓励师生积极利用网络资源平台拓展学习空间，整合多媒介学习内容，为语文实践活动打开更广阔的天地。

（四）课程评价：突出语文学习的过程性评价

课程评价是依据课程目标对课程实施过程、效果等进行价值判断并服务于课程决策的活动。“新课标”进一步突出了过程性评价的重要意义，以及整体性、综合性的评价要求，强调要将过程性评价贯穿于语文学习的全过程，注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用等，由此促使语文课程评价真正有利于促进学生学习和改进教师教学，提升语文课程的综合育人价值。

突出语文学习的过程性评价，也体现出“新课标”对于当下“双减”政策的回应。“减负”要从构建高质量课程着手，而高质量的课程更需科学合理的教学评价手段和方法加以落实。语文课程的过程性评价有利于挖掘语文教学活动中现实的或隐性的价值，成为评定学生语文学习效果的科学形式。同时，过程性评价在终结性评价、学业质量标准中都有充分的体现，通过多样化的评价方式和手段，能够全面考查学生的学习情况。

三、“新课标”的基本方向

（一）以中华文化为根基，打好中国底色

中华文化源远流长、博大精深，对于新时代语文课程建设具有根基性、本源性价值。语文课程是学习国家通用语言文字的综合性、实践性课程，具有鲜明的文化属性和深厚的文化蕴涵，在提升学生对中华文化的认同感、自豪感和建立文化自信等方面具有不可替代的优势。“新课标”坚持“以文化人”的价值导向，深入贯彻《习近平新时代中国特色社会主义思想进课程教材指南》《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》《革命传统进中小学课程教材指南》等文件精神，将社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化有机融入语文课程，站在语文课程的立场回应“为谁培养人”的时代教育之问，为青少年的美好人生印下鲜明的中国底色。

“以文化人”是语文课程落实立德树人根本任务的重要途径，“新课标”遵循“化成什么人、以什么文、怎样化”的思路，系统地在课程目标、课程内容、课程实施部分中提出继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的明确要求，体现出义务教育语文课程“以文化人”的要求。在课程目标层面，“新课标”将“文化自信”置于语文课程核心素养首位，要求学生在语文课程中“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”[4]4，并从文化理解、认同、传承等方面具体回答了“化成什么人”的问题。在课程内容层面，“新课标”突出中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化在语文课程内容体系中的核心地位，详细阐释了“三种文化”的内容要旨和载体形式，并作出“三种文化”“作品应占60%~70%”[4]19的规定，回答了“以什么文”的问题。在课程实施层面，“新课标”要求教师在实施过程中，要引导学生体认和传承中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强文化自信，与学业质量层面一起回答了“怎样化”的问题，切实将中华文化系统、全面、深入地渗透进入语文课程之中，发挥语文课程“培根铸魂”的育人价值。对于义务教育语文课程来说，语文课程不仅是国家课程的重要组成部分，更是深化文化理解、促进文化传承、夯实文化自信的重要载体，因此，语文课程的开发与实施都应坚守“以文化人”的价值取向，以中华文化为根基，培根铸魂为学生打好中国底色。

（二）以核心素养为纲领，深掘独特育人价值

语文课程核心素养是语文课程育人价值的集中体现。“新课标”创造性地将原本零散、隐晦的语文课程育人要求凝练成为鲜明的语文课程核心素养，进而将其作为纲领性概念贯穿全文。相较于2001 年版、2011 年版语文课程标准，“新课标”在语文核心素养的引领下，充分考虑并兼顾了语文学科属性与学生发展需求，着眼于义务教育培养目标和语言应用环境，凸显了语文课程的基本性质、特点和内容，反映了语文课程的基本理念，确立了语文课程的总体目标与学段目标，基于语文课程立场回应了“培养什么人”的问题，使语文课程对于促进人全面而有个性发展的特点更加清晰明确。

“新课标”有效地建立起学生发展与语文课程之间的内在关联，将“培养什么人”这一宏大课题巧妙地转化为语文课程核心素养的培育问题，并围绕语文课程核心素养形成课程内容、学业质量、课程实施等方面的具体实践要求。各部分环环相扣、逻辑自洽，既解决了长期以来语文课程标准目标与内容“两张皮”的问题，也使核心素养得以有侧重、有梯度地在义务教育语文课程各学段中平稳落地。“新课标”构建了一套由目标到评价的闭环系统，首先从语文课程核心素养出发，结合语文教育的基本特点形成语文教学的总体目标，然后根据不同学段学生身心发展的具体特点，提出与总体目标相呼应且能彼此衔接的学段目标，并且在课程内容、学业质量、课程实施、教材编写等方面围绕学段目标提出相应学习要求，最终以学业成就展现语文课程核心素养的发展水平，从而“引导教学、评价从孤立地追求知识、技能的传递与学习自觉转向学生的核心素养培育上”[8]，“目标—评价”的闭环系统相互衔接、相互呼应，既代表了“新课标”的基本方向，同时也体现出义务教育语文课程整体性、综合性、全面性的培养要求。义务教育语文课程应以核心素养为纲领，将核心素养的培养要求落实到各个环节之中，深掘语文课程独特育人价值。

（三）以学科实践为依托，促进育人方式变革

实践是核心素养形成与发展的必要环节与必由之径，若没有真实、具身的活动体验，核心素养就无法“深植”于学生内心。“新课标”结合语文课程人文性与工具性相统一的特点，以及综合性、实践性的根本属性，从实施层面回应了语文课程“如何培养人”，即教师应该“怎么教”和学生应该“怎么学”的问题。“新课标”在原有的“自主、合作、探究”基础上，进一步强调了实践活动在语文学习中的重要地位，并要求教师以语文实践为主线，以主题为引领，以学习任务为载体，创设丰富多样的学习情境，科学设计符合学生认知规律、富有一定挑战性的学习任务，使学生在具身的体验、探究与应用过程中，将语文课程的知识、方法、情感、价值观与日常生活有机融为一体，从而达到切实实现语文课程育人方式深度变革的最终目标。

与2001 年版、2011 年版语文课程标准相比，“新课标”特别增设了“跨学科学习”的拓展型学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、校园内外、学科内外的综合性知识，促进学生综合素养的形成。跨学科学习任务群的设置既体现出语文课程对于国家课程方案要求的积极响应，也反映出义务教育语文课程育人方式变革的重要方向：学生主体、整体思维、面向生活、开放领域。具体来说，义务教育语文课程在开发和实施过程中，应基于整体育人思维，充分尊重并突出学生在学习过程中的主体地位，强调立足“大语文”的课程融通，要求根据不同学段学生生活特征、学习兴趣和身心发展水平，精心选择主题，组织教学内容，引导学生在广阔的生活情境中学语文、用语文并形成综合运用多学科知识解决实际问题的能力，深化语文课程核心素养，发展共通性素养，推动语文课程育人方式深度变革。

（四）以学业质量标准为保障，确保核心素养落地

质量是所有活动的落脚点，质量标准是最核心的标准[9]。“新课标”增加了“学业质量”部分，整体刻画学生语文学业的成就表现，有效解决了语文核心素养难以落到实处的问题，是“新课标”的重要突破。义务教育语文课程学业质量标准以核心素养表现水平为主要维度，结合课程内容，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现[4]37。在学业质量标准的具体描述下，学生的语文课程核心素养变得可测评、可衡量，教、学、评三个环节的关联性、交互性也得到了明显提升。可以说，学业质量标准为语文课程内容组织、教学活动开展、课程资源开发、教材编写和考试评价等环节提供了支撑与依据，从根本上保障了语文课程素养的切实落地。

语文学业质量标准既是对于语文课程总目标的具化呈现，也是对各学段学习要求的总体把握；既是语文课程设计、资源开发的出发点，也是语文课程内容选择、课程实施与评价的落脚点。四个学段的语文学业质量标准相互衔接，体现出义务教育语文课程核心素养的培养要求：其一，坚持基础性与发展性相统一。语文学业质量标准每个学段都涵括了字音、字形、朗读、识字、写字等语文学科的基本要求，还将讨论、交流、探究、思考等高阶要求囊括其中，在体现义务教育阶段性特点的前提下，促进学生综合素质的发展。其二，坚持整体性与层次性相统一。语文学业质量标准着眼于语文课程核心素养的整体发展，针对不同年龄学生身心发展特点细化学习要求，形成螺旋式上升的学业质量标准体系，在凸显全面性的同时兼顾阶段性。其三，坚持学科性与综合性相统一。语文学业质量标准关注学生的文学体验与日常生活，突出对于学生听、说、读、写以及解决现实问题的学习要求，在保证语文学习学科立场的同时，发挥语文课程的整体育人价值。其四，坚持个性发展与社会需求相统一。语文学业质量标准既强调学生在学习活动中的主体地位，鼓励学生主动、积极地表达个人感受与见解反应，又着眼社会对语文课程人才培养的具体需求，要求学生阅读实用类文本，参加跨学科学习活动，形成思辨性、批判性思维，在增强语文课程适宜性的同时体现时代性。

四、“新课标”的实施要求

（一）坚持文道统一，推动“三种文化”入脑入心

文道统一、文以载道是语文课程的重要特点，也是语文课程内容选择与组织的重要原则。“新课标”强调“以文化人”，充分发挥语文课程在促进学生理解与认同中华文化、强化学生文化自信等方面的重要作用，将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化作为课程内容的主题与载体，并在“教学提示”部分提出与之相对应的实施要求，为中小学校与教师的课程实践提供了根本遵循。

学习语文课程的过程，既是理解运用汉语言文字的过程，也是体验、感悟、内化汉语言文字中的文化、品格、人生态度、价值观念的过程[10]。对于中小学校来说，要切实凸显语文课程以文化人的价值取向，推动“三种文化”入脑入心，发挥语文课程在深化中华文化认同和强化文化自信两方面的育人功能，关键在于语文课程的实施。具体来说，中小学校语文教师可从三方面着力：首先，要深刻认识与理解“三种文化”的内涵意蕴，结合学生身心发展特征，以多种形式将其内化于语文课程的设计、实施与评价过程中。例如，在小学低段的识字教学中，教师可以通过图片、视频的展示，穿插汉字的发展历程、构字方法、形声字的由来等，让学生在趣味学习与文化浸润中深入理解汉字的内涵、写法，形成对国家语言文字的热爱之情。其次，要适当揭示“三种文化”的内在联系，引导学生理解中华文化的传承性。中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化既各具特点又相互贯通，后两者是前者的传承、创造转化和创新发展，三者都凝聚着中华民族一脉相承的精神追求。教师在课程实施过程中，应注意揭示“三种文化”的内在关联。例如，设置适当主题，精心组织课程内容，引导学生认识不同时代“英雄精神”的共通内涵与不同特质，深化文化理解。最后，要加强“三种文化”与语文学科的紧密结合。基于语文实践活动渗透“三种文化”，既要突出语文课程人文性与工具性的特点，又要将德育目标渗透于语文学习过程之中。同时，要通过创设情境深入阐释“三种文化”的精神内涵与特质，避免将“语文课上成道德与法治课”的问题，让学生在真切体验中增强文化自信。

（二）巧妙设计学习任务，科学整合课程内容

“新课标”以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，实现语文课程内容的结构化统整。从这点上说，如何巧妙设计、实施语文学习任务群，改变传统“文选型”的单篇教学模式，成为当下义务教育语文课程实施的重点与难点。本文认为，虽然语文学习任务群超越了以往单篇课文教学思维范式的局限，但这并不意味着教师在课程实施过程中一定要舍弃单篇教学，事实上，在语文课程实践过程中，二者能够起到互补的作用。教师可以以主题或任务为引领，使单篇课文实现多个学习任务群的学习目标，同时，也可以基于不同学习任务群开展单篇课文的教学，通过主题、议题、学习任务等载体，进一步实现语文课程内容的结构化变革。

对于中小学教师来说，语文学习任务群的开发与实施需要注意三点问题。第一，坚守学习任务群的学科本位。学习国家通用语言文字，凸显人文性与工具性的统一是语文学习任务群区别于综合实践活动等课程的突出特征。教师在设计实施语文学习任务群时，应始终以语文课程核心素养为出发点和落脚点，根据任务群的基本特点，有侧重地体现语文课程核心素养，不必面面俱到，避免过程不连贯、目标与过程脱节等问题。第二，创设真实的语文学习情境。“任务”一词本身包含着对于情境的要求，与日常生活不同的是，学生生活中的语言文字应用指向问题解决，而语文学习任务群是有明确目标的学科实践。这就要求教师在开发与实施语文学习任务群时，既要考虑所选任务、情境的适切性，又要保证所选任务、情境的发展性，确保学习任务群能够达成课程目标，有助于促进学生课程核心素养的发展。第三，强化任务群的关联性与阶段性。教师在开发与实施语文学习任务群时，应遵循学生的语文学习规律，熟知不同学习任务群的侧重点，做好同一类别学习任务在学段间的进阶设计，避免语文课程内容简单重复的同时，防止知识内容的遗漏缺失。

（三）把握学业质量标准，突出教学过程性评价

“新课标”强调课程评价的过程性与整体性，重视且充分发挥课程评价的导向作用。具体来说，语文课程评价应准确反映学生学习水平与学习情况，关注学生学习过程和学习进阶。语文课堂教学评价是过程性评价的主渠道，也是落实课程目标，培养学生语文课程核心素养的重要方式。为此，教师在语文课堂教学过程中，应积极树立“教-学-评”一体化意识，注重考察学生在真实情境中表现出的情感态度与语言能力，利用过程性评价了解掌握学生语文学习的特点与问题，进而提出更具针对性的教学策略。

学业质量标准是对学生语文学业成就的整体刻画，也是语文课程核心素养的具化表现，为语文课程的过程性评价提供了基本依据与指标系统。准确把握语文学业质量标准要求，探索更具综合性、实践性、多元性的过程性评价策略是强化语文课堂教学的重要要求。具体包括：第一，发挥过程性评价的诊断、反馈与激励功能。应利用过程性评价结果检验教师教学成效和学生学习成效，根据过程性评价掌握、分析学情，动态调整教学设计，改进教学方式，激发学生语文学习的积极性与主动性，提升语文课堂教学效率。第二，强化语文课程评价的综合性。教师应广泛收集学生课堂关键表现和阶段性测试数据，完整、真实地记录学生参与语文实践活动的整体表现，特别是学生在语文实践活动中表现出的沟通、合作、创新能力，以及运用多学科知识、技能解决现实问题的能力，以提升学生的综合素质。第三，发挥多元评价主体的积极作用。教师应充分尊重学生主体地位，组织学生进行相互评价，鼓励家长积极参与过程性评价，并在过程中提出有针对性的意见建议，引导学生在相互评价的过程中理解深度学习的要求，从而切实提高学生的语文学习水平。

总之，“新课标”着力培养学生的关键能力与必备品格，是对立德树人教育根本任务的具体落实与体现，教师要全面精准深入地把握“新课标”的精神与要求，助推学生核心素养的全面提升。