语义客体注意的产生条件：客体表征的作用 *

李诸洋 张凯慧 张巧明 刘 璐

(鲁东大学教育科学学院，烟台 264011)

1 引言

客体是利用自下而上或自上而下的知觉加工将视觉场景中的不同元素进行有机整合而形成的整体（Chen, 2012）。客体能够对注意起引导和促进作用，这种现象称为客体注意（object-based attention）（Song et al., 2021; Zhao et al., 2020）。像汉语双字词、汉字等利用自上而下的语义信息所构成的整体被称为语义客体（semantic object），由语义客体所引发的注意现象称为语义客体注意（Yuan & Fu, 2014），Li和Logan（2008）以汉语双字词为实验材料证实了语义客体注意的现实性。

创建一个合适的客体表征是诱发客体注意最关键的因素（刘彦秀 等, 2022）。客体表征是指对客体的心理表征，是信息或知识在心理活动中的表现和记载方式（刘彦秀 等, 2022）。客体表征强弱程度的心理指标是客体信息在个体大脑中的强度，客体表征越强越容易引导客体注意（Reppa et al., 2012; Zhao et al., 2015）。虽然客体表征的作用在以自下而上知觉方式构成的客体中得到充分证实（Chen & Cave, 2008; Nah et al., 2018; Shomstein &Behrmann, 2008），但不同客体表征强度的语义客体在引导客体注意方面是否存在差异尚不明确。为考察上述问题，吕勇等（2018）通过操纵双字词的词频，发现仅在高频词条件下出现了语义客体注意，他们认为不同词频条件下客体注意的差异可能是由语义客体表征强度不同造成的。已有研究发现，个体头脑中的词汇信息是以心理词典的形式进行存储（Aitchison, 2012），心理词典是指保存在人脑中的一部字典，其中的词条按一定方式进行表征（彭聃龄, 2019），这提示词语在心理词典中的表征方式可能与语义客体表征强度有关。Yan等（2006）发现高频或熟悉度高的词在心理词典中是以一个整体进行表征的，低频或熟悉度低的词则是以单个汉字（词素）进行表征的，这种表征方式的差异表现为双字词能否被个体迅速知觉为整体。综上所述，双字词在个体心理词典中表征方式的差异可能是引发不同语义客体表征强度的原因。

已有研究发现，提高双字词的熟悉度可以改变其在心理词典中的表征方式（丛凤娇, 陈宝国,2021），进而改变语义客体的表征强度（Zhao et al.,2015）。虽然前人研究表明语义客体注意会受语义客体表征强度的调节（吕勇 等, 2018; Zhao et al.,2015），但这些研究并未涉及语义客体表征的动态变化将会如何调节语义客体的表征强度，进而如何影响语义客体注意的大小。与由几何图形自下而上构成的客体不同，以汉语双字词为主的语义客体没有外显的物理边界（Bai et al., 2008），熟练的汉语读者更多依赖自上而下的方式将词知觉为整体（Li & Pollatsek, 2020），故不能采用改变物理属性的方式增强语义客体的表征强度，而应考虑从词汇属性（如词频或熟悉度）入手。额外学习是提升熟悉性的有效途径（Verkoeijen et al., 2011），通过重复学习能够显著提升被试对于识记材料的熟悉性（贾永萍 等, 2016）。受上述研究启发，本研究采用重复学习的方式以提高低频词的熟悉度。随着低频词熟悉度的提升，其在心理词典中的表征方式也会逐渐发生转变（丛凤娇, 陈宝国,2021），由以单个汉字表征的形式转换为以整体进行表征的形式（Yan et al., 2006），从而实现增强低频词语义客体表征的目的。

综上，本研究采用学习任务，通过对低频词的重复学习来改变低频词在心理词典中的表征方式，增强其语义客体的表征强度，以考察随语义客体表征强度的变化客体注意的产生情况，进而揭示低频词引发客体注意的条件。本研究沿用Yuan和Fu（2014）所采用的双矩形线索范式变式：目标不会出现在线索有效位置，其仅出现在无效提示相同客体位置（即目标字与线索字不相同，但目标字可以与线索字构成词）与无效提示不同客体位置（即目标字与线索字不相同，而且目标字与线索字无法构成词）。基于前人的研究（吕勇 等, 2018; Zhao et al., 2015），本研究假设在学习前低频词无法引导客体注意的产生，但随着语义客体的表征强度增加（对低频词进行学习），低频词也能够引导客体注意的产生。

2 研究方法

2.1 被试

实验采用G*Power 3.1.9软件推算样本量，为获得较大程度的效应量（Effect size f=0.25），当α=0.05，统计功效为0.8时所需被试量为24人。实验招募了母语为汉语的30名在校学生，年龄范围18～22岁，平均年龄20.00±1.40岁，所有被试视力或矫正视力正常，色觉正常，均为右利手，实验结束后获得一定报酬。

2.2 实验仪器和材料

实验时，被试双眼距离屏幕约为80厘米，实验材料的呈现及数据收集均通过E-Prime 2.0控制，呈现实验材料的屏幕分辨率为1024×768像素，实验中所使用的汉字均为宋体（汉字大小36×36像素，约占0.86°视角），相邻汉字水平和竖直方向的间距均为4.38°。

在每个试次中呈现四个汉字，每一行两个汉字，每一列两个汉字，构成2×2的汉字矩阵（见图1）。每个试次中呈现的四个汉字仅能构成两组双字词，其中一半试次为每一行的两个汉字能够构成词；另一半试次为每一列的两个汉字能够构成词，成对角线关系的两个汉字不能构成词。

选取214个低频双字词（如，眷属、契据）作为正式实验中的材料，低频词的词频范围0.03～1.25次/百万，平均词频0.15次/百万（Cai &Brysbaert, 2010）。每个试次中所呈现的两组双字词之间笔画数差异控制在3画以内。实验中，每个双字词共出现两次，一次为横向组成双字词，另一次为竖向组成双字词，同一双字词两次出现至少间隔两个组块。

实验前招募15名非汉语言相关专业在校大学生对每个试次中呈现的两组双字词语义联系性进行5点评分（1分表示“两组词在语义上完全无联系”，5分表示“两组词在语义上联系非常紧密”）。对无效提示相同客体和无效提示不同客体条件中双字词语义联系性评分进行配对样本t检验发现，无效提示相同客体的语义联系性（M=1.52, SE=0.05）与无效提示不同客体的语义联系性（M=1.43, SE=0.04）差异不显著，t(47)=1.41，p=0.17。上述结果表明，无效提示相同客体和无效提示不同客体条件下所呈现的双字词之间无明显语义联系，即同一试次中的两组双字词无语义联系。

2.3 实验设计和程序

本研究为学习实验，包括前测-学习-后测三阶段。前、后测阶段均采用双矩形线索范式（Egly et al., 1994）。

前测阶段：采用单因素（线索与目标关系：无效提示相同客体、无效提示不同客体）被试内实验设计。在对低频词进行学习前，先对被试进行前测以考察学习前低频词能否引导客体注意的产生。

后测阶段：采用2（学习类型：学习、未学习）×2（线索与目标关系：无效提示相同客体、无效提示不同客体）两因素被试内实验设计。在学习结束后需要被试完成后测阶段以考察学习后的低频词能否引导客体注意的产生。

学习阶段：将关键试次中的双字词随机均分为两组，每组96个低频词。被试仅对其中一组进行学习（学习材料），另一组作为对照材料。被试需要对学习材料学习两天，每天需要将学习材料完整地学习一遍。在对材料进行学习时，需要学习的双字词会依次呈现在电脑屏幕上，每个双字词的呈现时间由被试自行控制，要求被试在看到屏幕上的双字词后先出声读出该双字词，之后用屏幕上的双字词进行造句，只有当所造句子的内容合理且符合语法规范时才能进行下一个词的学习。

前、后测实验流程：实验共有214个试次，其中关键试次192个，无目标出现的空白试次22个（约占总试次的10%）。首先，给被试呈现两组双字词，1250毫秒后出现注视点，要求被试盯住注视点。300毫秒后出现白色线索字，线索字的作用是提示被试接下来目标字可能出现的位置，100毫秒后线索消失，150毫秒后绿色目标字出现，目标字呈现1500毫秒或被试反应后消失。当绿色目标字出现时，要求被试在保证正确的前提下尽快按键反应（按键在被试间进行平衡）；当绿色目标字未出现时，被试则不需要进行按键。实验共包括5个组块（因实验材料数量限制，其中4个组块各包含关键试次38个、空白试次4个，另有1个组块包含关键试次40个、空白试次6个），每个组块结束后强制休息30秒，完成全部实验大约需要25分钟左右。实验流程如图1所示。

图 1 前、后测实验流程图

3 结果

本研究中，前测的击中率为99.60%，虚报率为3.79%；后测的击中率为99.84%，虚报率为5.00%。由于前、后测反应正确率都很高，因此在后续的分析中仅对被试反应正确且有目标出现试次的反应时进行统计分析。反应时小于200毫秒或大于三个标准差的数据被剔除，前测总共有4.39%的数据被剔除，后测总共有5.36%的数据被剔除。使用SPSS22.0软件进行数据分析，p值采用Greenhouse-Geisser法校正。

前测：通过配对样本t检验发现，线索与目标关系的主效应不显著，t(29)=1.54，p=0.13，表明未出现语义客体注意，描述统计结果见表1。

表 1 前、后测反应时均值及标准差（M±SD）（ms）

后测：通过2（学习类型：学习、未学习）×2（线索与目标关系：无效提示相同客体、无效提示不同客体）两因素重复测量方差分析发现，学习类型的主效应显著，F(1, 29)=11.91，被试对学习过词汇的反应时显著短于未学习过的词汇，表明被试对于低频词的学习是有效的。线索与目标关系的主效应不显著，F(1, 29)=0.01，p=0.94。学习类型和线索与目标关系的交互作用显著，F(1, 29)=8.77，p=0.006，简单效应分析发现，在未学习过的词汇中，目标出现在无效提示相同客体的反应时与目标出现在无效提示不同客体的反应时差异不显著，F(1, 29)=3.58，p=0.07，语义客体注意效应不显著；在学习过的词汇中，目标出现在无效提示相同客体的反应时显著快于目标出现在无效提示不同客体的反应时，F(1, 29)=4.62，0.14，上述结果表明仅在学习过的低频词中产生了语义客体注意。描述统计结果见表1。

4 讨论

本研究通过学习任务增强语义客体表征的强度，旨在探究低频词产生语义客体注意的条件。首先，本研究前测阶段低频词未引发客体注意，该结果同吕勇等（2018）研究结果一致。在学习阶段，为增加被试对低频词的学习深度和记忆强度，要求被试对每个需要学习的低频词都进行造句，而且所造句子必须合理且符合语法规范。后测阶段发现，未经学习的低频词仍未出现客体注意，但经过学习的低频词则产生了客体注意。重复学习能够有效提升识记材料的熟悉性（贾永萍等, 2016），相比于未经过学习的低频词，学习过的低频词其熟悉性提升并产生了语义客体注意，该结果支持了Zhao等（2015）的研究结果，即词语的熟悉性会影响自上而下的客体表征强度，进而影响客体注意（刘彦秀 等, 2022）。更进一步而言，后测结果也是对前人研究的延伸，表明通过提高低频词的熟悉性可以改变低频词在心理词典中的表征方式，随着低频词整体性表征强度的提升进而产生客体注意，该结果揭示了语义客体表征在产生客体注意中的作用。Li和Logan（2008）最早提出汉语双字词能够影响个体的注意分配产生客体注意，随后大量研究证实了上述观点（Liu et al., 2011; Zhao et al., 2015）。吕勇等在上述研究的基础上，根据词频对双字词作进一步划分后发现仅高频词能够产生客体注意，并提出可能是由低频词的语义客体表征强度较弱导致。因此，本研究在前人研究的基础上从两方面进行了深入探究。

第一，有研究为了增强双字词的表征强度在双字词外增加一个矩形框（Liu et al., 2011），其本质上是给被试提供了一个自下而上的线索，但这种操纵可能难以使被试将双字词与矩形框知觉成为一个整体（Richard et al., 2008），被试更可能认为双字词“浮于矩形表面”，故该研究结果显示与未添加矩形框相比，添加矩形框并未增强客体注意（Liu et al., 2011）。与上述研究相比，本研究假设出现低频词无法产生客体注意的原因在于不同词频双字词在心理词典中的表征方式存在差异，这种表征方式的差异存在心理现实性（闫国利 等, 2013）。由于个体对低频词的熟悉度较低，低频词在心理词典中字与字之间的联结较弱（Yan et al., 2006），故造成整词信息在大脑中的强度减弱（刘彦秀 等, 2022），从而难以引导客体注意的产生。因此，本研究通过被试对低频词的重复学习来提升其熟悉度，随着熟悉度的提升，低频词在心理词典中字与字之间的联结强度由弱变强（Yan et al., 2006），以此实现增强低频词语义客体表征的目的。上述假设得到了研究结果的证实，即随着被试对低频词熟悉性的增加，客体注意逐渐产生。与直接给被试提供自下而上的外显线索不同，本研究通过改变低频词在被试心理词典中的表征方式以改变其语义客体表征，进而产生了语义客体注意，这提示语义客体具有其独特性，有利于阐明语义客体注意的产生条件。

第二，尽管前人研究发现语义客体表征在产生语义客体注意中的作用（吕勇 等, 2018; Hu et al.,2020; Zhao et al., 2015），但这些研究并未考虑语义客体表征的动态变化如何调节语义客体的表征强度，进而如何影响语义客体注意的大小。已有研究发现，心理词典中熟悉词是以整词的形式进行表征，但不熟悉词则是以单个字的形式进行表征（Y a n e t a l., 2 0 0 6）。借鉴二语研究的方法（Boddaert et al., 2021），学习是改变双字词在心理词典中表征方式的有效途径。通过重复学习能够逐渐增强低频词（不熟悉词）在心理词典中字与字之间联结的紧密性，即由原先的单字表征联结为整词表征，这种表征方式的变化能够增强语义客体表征的强度（Xie et al., 2021）。为保证学习的有效性，本研究要求被试在看到屏幕上的双字词后先出声读出该词，然后用其进行造句，只有当所造句子的内容合理且符合语法规范时才能进行下一个词的学习。相比于简单的、机械式的重复编码，通过造句的学习方式可使被试的记忆编码强度更高，进而有效提升被试对双字词的熟悉性（彭聃龄, 2019）。

目前，存在两种较为主流的解释客体注意产生机制的理论观点：感觉增强理论和注意优先理论。感觉增强理论认为，当注意被导向客体中的某一空间位置时，注意会以线索出现的位置为中心向四周扩散，并受客体边界的制约，传播范围主要集中于客体内部，强度逐渐减弱（赵欣 等, 2014）。注意优先理论认为，相比于其他未被注意的客体，注意会优先分配到被注意客体内部（Shomstein &Yantis, 2002），注意分配的优先性决定了视觉场景中的搜索顺序，进而引发客体注意（Drummond &Shomstein, 2010）。感觉增强理论认为当线索字出现后，由于语义客体没有明显的物理边界，注意便会向四周进行扩散，无效提示相同客体位置与无效提示不同客体位置与线索的距离相等，故在这两处的注意强度也应该相同，若感觉增强理论成立，那么无论低频词的语义客体表征是否增强，都不影响语义客体注意的产生。然而，在本研究中未学习时低频词没有产生客体注意，经过学习后低频词产生了客体注意，这说明学习后的低频词在心理词典中的整体性增强，当线索字出现后被试会优先搜索与线索字能够成词的位置，因而产生了客体注意，故本研究结果从语义客体的角度支持了注意优先理论。

注意优先理论的核心强调搜索的策略。本研究被试在未学习低频词时没出现客体注意，原因在于低频词在心理词典中字与字之间的联结较弱，即低频词是以单个汉字的形式进行表征（Yan et al., 2006）。但随着被试对低频词的学习，其熟悉度逐渐提升，从而使字与字之间的联结逐渐增强：以低频词“契据”为例，经过学习后由于“契”字与“据”字在心理词典中的联结加强，因此当线索字是“契”时，被试会优先搜索“据”字的位置，故目标字是“据”字时被试的反应速度更快。作为熟练的汉语读者，高频词在其心理词典中是以整体方式进行表征（Yan et al.,2006），当高频词出现时会以整体激活的方式进行加工（吕勇 等, 2018）：以高频词“医生”为例，当线索字是“医”字时，被试会迅速将注意资源转移至“生”字的位置，故高频词能够产生客体注意。虽然低频词和高频词在产生客体注意时均利用了搜索策略，但两者依赖搜索策略的程度存在差异，经过学习的低频词在产生客体注意时更需要搜索策略的参与。今后研究可以进一步利用脑成像技术对高、低频词在产生客体注意机制方面的差异进行更为深入的研究。

综上所述，本研究通过学习任务考察了低频词引发语义客体注意的条件，结果发现随着语义客体表征强度的增加，客体注意逐渐产生。前人关于客体注意的产生机制—感觉增强还是注意优先一直存在争议。支持感觉增强理论的研究多采用具有轮廓的几何图形（Kasai, 2010），由这些图形引发的客体注意既可以用感觉增强理论解释，也可以用注意优先理论解释，因而难以有效解决两种理论争端。想要实现两种客体注意产生机制的实验性分离， 应选用没有明显物理边界的刺激作为实验材料。故本研究选用低频词为实验材料，对比学习前后语义客体注意的产生情况，有助于辨析两种理论的适用范围，同时亦能揭示语义客体注意的产生机制。此外，将重复学习能够有效提高低频词在个体心理词典中表征方式的这一结果应用于对外汉语教学中，有利于促进二语学习者对于汉语词汇的有效识别。不同于拼音文字系统，汉语没有明显的词间空格，汉语二语学习者往往在阅读汉语文本时难以进行有效的词切分（Zhou et al., 2020），出现这种情况的原因之一在于二语学习者的词汇系统尚不成熟，心理词典中有较多尚未完全巩固的词语（丛凤娇, 陈宝国,2021），因此可以借鉴本研究的结果，以额外学习的方法为核心建立一套对外汉语的教学方法，促进二语学习者快速掌握汉语词汇。

5 结论

低频词的语义客体表征强度较弱，不利于客体注意的产生。通过学习能够增加个体对低频词的熟悉性，改变其在心理词典中的表征方式，增强语义客体表征的强度，这使得低频词亦能产生客体注意，故语义客体表征强度会影响语义客体注意的产生与否。